fredag 6. august 2021

2) Et sekulært samfunn. Transhumanismen rykker inn i skolen.


KAPITTEL TO


HVA ER SKOLE?


ALLE mener noe om skole, ofte basert på egne subjektive erfaringer med den, noe jo absolutt alle i vårt samfunn har i bøtter og spann. Et fragmentarisk meningsmangfold er da også det som preger skoledebatten. Også lærerne er opptatt av ulike ting.

På grunn av meningsmangfoldet blir det for veldig mange vanskelig å få øye på hva skolen egentlig handler om, og det blir vanskelig å finne en fornuftig helhet i forhold til den frustrasjonen mange føler angående skole i dag. Derfor en kort redegjørelse: 

Vi kan si at vårt 2- 300 år gamle skolesystem består av visse grunnleggende og, så langt, uforandrede bestanddeler. Disse er: fagplaner, karakterer, undervisningsmetoder, pedagogiske hjelpemidler og læreren som formidler.

Det har vært stadig utvikling på alle disse områdene; fagplaner, undervisningsmetoder og pedagogiske hjelpemidler har stadig blitt mer omfattende og avanserte, og ikke minst har tiden de unge tilbringer på skolen utvidet seg. På tre hundre år snakker vi om en bevegelse fra noen timer i uka i to/tre år, til i dag da barn og unge går på skolen ca 25 timer i uka i 10 år. Ytterligere bevegelse ligger nå på trappene; smårollingene helt ned i ettårsalderen skal skoleres i matematiske og grammatiske øvelser.

I tillegg må vi merke oss hvordan skolens innhold hele tiden har vært strukturert gjennom fag- og timeinndeling, ringeklokke, oppmøte-plikt og små rom elever i samme aldersgruppe stues inn i. Det er viktig å være klar over at denne type strukturering er en del av et større hele. En slik strukturering formidler en type kunnskap som kan kalles skjult kunnskap, og det er altså slik at den skjulte kunnskapen i vesentlig grad overlapper og supplerer den formelle kunnskapen og at det til sammen utgjør rammen for fostring av barn og unge for å bli samfunnsgagnlige mennesker. Den skjulte kunnskapen har mye med en generell disiplin å gjøre.1

Overnevnte bestanddeler er skolens innhold på det praktiske nivået, og så å si all skoledebatt handler om et forhold knyttet til dette konkrete nivået. Typisk for all skoledebatt, ja all debatt overhode og helt i tråd med den tenkningen vi lærer på skolen, er at man er opptatt av enkeltstående og konkrete forhold, og at disse gripes an løsrevet fra helheten de faller inn i. Helheten som sådan griper man aldri fatt i. Man tar fatt i ett enkelt tema og drøfter: Trenger man ringeklokker? Hvor ofte skal de ringe? Hvor mange timer i uken skal det undervises i religion? Hvordan står det til med elevenes muntlige kompetanse? Skal karakterer gis i femte eller syvende klasse? Hvor mye bør man teste elevene? Hva er best; enkelttimer eller dobbelttimer? Hvor mye av lærerens arbeidstid skal være bundet? Hvor mye skal man få betalt for vikartimer? Kan foreldre betale for utflukter? Skal elevene få gratis frukt? Hvor mye fravær har elevene? Skal elevene få lekser? Skal elever ha fritt skolevalg? Og så videre, og så videre..

Et slikt dominerende detaljfokus går utvilsomt på bekostning av dybde- og helhetsperspektivet, det vil si forståelse. Det blir vanskelig å få øye på hvordan alle bitene henger sammen i en helhet. Det er vanskelig å få øye på hva det er som faktisk er viktig. Det synes for meg, med andre ord, svært betimelig å minne om at til grunn for disse konkrete bestanddelene (detaljene) ligger det til grunn noen fundamentalt avgjørende retningslinjer om hva god og viktig kunnskap er; det er den kunnskapen myndighetene/samfunnet vil ha, og i forhold til hvilken tenkning man skal bruke for å forholde seg til denne kunnskapen; den vitenskapelige hypotetisk/deduktive metode.2

Man kan kort og godt si at den institusjonelle skole og utdanning fundamentalt sett handler om spesifikke definisjoner av hva verdifull og god kunnskap og tenkning er, og at disse definisjonene blir gitt i henhold til det samfunnssystemet vi lever innenfor. Vi snakker om det som kan omtales som et kunnskaps-paradigme i dyp forstand.3 Hvem er det som særlig befatter seg med dette dype kunnskaps-paradigme? Det er det vitenskapelige pedagogiske institutt, og det viktigste konseptet de behandler, og forholder seg til, er Dannelse. I Store Norske Leksikon blir dannelse definert slik: «Dannelse er formingen av menneskets personlighet, oppførsel og moralske holdning gjennom oppdragelse, miljø og utdanning.» Denne formingen av menneskets personlighet, oppførsel og moralske holdninger har pågått så lenge skole har eksistert. (mer om dannelse i kapittel fire)


Når vi drøfter selve kunnskaps-paradigme i dyp forstand mister de konkrete bestanddelene i stor grad sin betydning, og vi får isteden å gjøre med de fundamentalt avgjørende retningslinjene for hva god og viktig kunnskap er.

Når teknologien endrer seg, slik den i dag gjør på en radikal måte, ser vi at mye annet endrer seg også. Skoleplanene har vært under særlig sterk revidering i minst 20 år, og i dag tegner det seg et rimelig tydelig bilde av hva disse endringene faktisk går ut på.4 Tilsynelatende ser vi konturene av et nytt kunnskapsparadigme, endringene vi blir pålagt å gjennomføre er massive, men i realiteten er det en radikal konsolidering av et veldig gammelt og tradisjonelt syn på hva god kunnskap og tenkning er. Det som imidlertid, og høyst sannsynlig, vil bli fundamentalt nytt for oss er konsekvensene av, den i dag radikale, videreutviklingen av det tradisjonelle kunnskapssynet. Veldig mye tyder nemlig på at endringene vil medføre at vi mennesker vil få et fundamentalt nytt eksistensgrunnlag, et eksistensgrunnlag som til overmål ikke er egnet for det biologiske mennesket, men for såkalte kyborgere. En kyborg er en blanding av menneske og maskin. Man skulle jo tro at denne problemstillingen ville være høyst interessant å engasjere seg i, i et demokratisk samfunn. Hva er mer relevant for oss enn vårt livsgrunnlag og menneskets biologiske væren?


Endring er nødvendig.

Myndigheter og næringslivet er svært opptatt av å fortelle oss om behov for endring og omstilling i alle mulige sammenhenger, også når det gjelder skole. Jeg er for så vidt veldig enig i at endring er nødvendig. Jeg er sågar enig i mye av det lille som kommer frem som abstrakt systemkritikk av tradisjonell skole, selv fra dem som kun ønsker å videreutvikle det bestående. Kristin Clemet i Civita har for eksempel pekt på at den tradisjonelle skole er en typisk «one size fit all» skole.

Det blir i det hele tatt, i disse dager, relativt ofte påpekt at den tradisjonelle skolen først og fremst er ment å forme oss til «fabrikk-arbeidere» innenfor vårt industrisamfunn: Vi har en rigid modell, hvor barn og unge blir sortert etter en fellesnevner; alder. Vi prøver med noe som kalles tilpasset opplæring, men det innebærer bare ekstra hjelp til de elevene som henger etter slik at de likevel lærer i alle fall noe av det myndighetene har bestemt at de skal lære.

Videre var det, inntil corona-viruset satte inn, stadig flere som pekteat alle tiltakene vi har sett i flere tiår for å gjøre skolen bedre egentlig ikke har det i seg å endre noen ting.5

Stadig flere kritiserer med andre ord den tradisjonelle skole og mange gjør det ved å peke på at vårt tradisjonelle og bestående skolesystem arbeider systematisk for å kjøre alle barn og unge gjennom den samme kjøttkverna og at all skole-debatt med påfølgende endringer så langt er overfladiske og bidrar til lite annet enn å skape mye støy. Når endringsentusiastene innen forskning, media, politikk og næringsliv kritiserer den tradisjonelle skolen kan det altså høres ut som om de endelig snakker om at det nå er tid for at de unges egenskaper, kvaliteter og behov skal bli satt i første rekke.6

Ser vi litt nærmere etter blir det imidlertid soleklart at det åpenbart ikke er skolens formgivende rolle, dette at skolen er til for å forme de unge som er problemet, men at skolen former de unge til å bli noe samfunnet ikke lenger trenger. Det primære problemet med den tradisjonelle skole er, viser det seg, at vi i dag ikke lenger har behov for 'fabrikkarbeidere' (samfunnsgagnlige mennesker innenfor et industrisamfunn). I dag har vi behov for en annen type mennesker. I dag har samfunnet behov for mennesker med en godt utviklet digital mentalitet. Vi lever ikke lenger i et industrisamfunn, vi lever i et samfunn preget av «the internet of things». Skolen bør derfor ruste de unge til å bli gagnlige innenfor det nye digitale samfunnet som er i ferd med å etablere seg. Av denne grunn er det da også temmelig forutsigbart hva skoleplanene fremover vil inneholde. De blir formulert med henblikk på at en ny form for teknologi vokser frem.



DE NYE SKOLEPLANENE


Når man leser skoleplanene blir det altså klart at myndighetenes primære bekymring ikke handler om skolens formgivende rolle, dette at skolen er til for å forme de unge som er problemet, men at skolen former de unge til å bli noe samfunnet ikke lenger trenger. Lærerplanene av i dag er uten unntak nettopp opptatt av å forme (danne) borgerne i henhold til den nye teknologiske revolusjonen vi står overfor. Man tar utgangspunkt i hvordan samfunnet står seg i dag, hvilket kort sagt handler om internettes inntog. Et supertog som i stor grad har gitt oss en ny offentlighet, en offentlighet ofte omtalt som kunnskapssamfunnet.


Øket informasjonsmengde.

Innenfor dette såkalte kunnskapssamfunnet er det en stadig økende og stadig skiftende informasjonsmengde som gjør seg gjeldende. Med dette i tankene er den vanlige holdningen, for det første, at det ikke er mulig å memorere så mye informasjon som det vi i dag utsettes for, dessuten er denne informasjonen nå kun et tastetrykk unna. For det andre tenker man seg at mye av den informasjonen vi sitter på fort vil bli utdatert, så det har ingen verdi å memorere den. For det tredje er det ikke lenger slik at når man er ferdig utdannet så skal man bruke det man har lært i en og samme jobb resten av livet.

Først og fremst er det verdt å merke seg at kunnskap ikke lenger skal forståes som en konkret og varig størrelse. Det slåes fast at vi lever i en tid hvor vi må lære, avlære og relære. Vi lever i en tid hvor vi konstant må oppdatere vår kunnskap, hvor vi ikke kan basere oss på kunnskap mottatt på ett tidspunkt i livet. Derfor tar mange til ordet for at utdanningen må endres til å fokusere på læring og ikke fakta. «Å lære å lære» har allerede etablert seg som et sentralt begrep i norsk (og internasjonal) skole.

Dette skifte fra fokus på fakta til fokus på læring kan forståes som en viktig årsak til at vi skal forlate det tradisjonelle begrepet kunnskap og erstatte det med begrepet kompetanse.7 Kompetanse favner adskillig videre enn begrepet kunnskap da det inkluderer fagkunnskap og en rekke andre ulike ferdigheter. I den nye læreplanen vil tradisjonell fagkunnskap bare utgjøre en fjerdedel av det elevene skal lære. Nå skal elevene i tillegg aktivt lære å tenke, lære å lære, lære å være kreative og skapende, lære å være sosiale og lære å være emosjonelle. Alt sammen, får vi selvfølgelig høre, viktige ting å lære seg for å bli samfunnsgagnlige mennesker i fremtidens samfunn. Men, kan vi lese, ikke bare samfunngagnlige og nyttige. Professorer i dannelse-historie kan fortelle oss at en slik kunnskap også vil medføre at vi blir mer frie og selvstendige og – til overmål – rett og slett bli bedre mennesker. Vi vil bli flinkere til å være en venn, til å være en kjæreste, til å utvise omsorg og til å samarbeide. Vi blir, i tradisjonell stil, stilt overfor dannelsens pedagogiske paradoks hvor det heter seg: Hvordan oppdra til myndighet når oppdragelse er å være underlagt en annens myndighet. Dette skal jeg komme tilbake på i kapittel fire.


KOMPETANSE

«Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner.»8


Tydeligere prioriteringer i fagene (fagkompetanse)

Innføringen av begrepet kompetanse tilsier at det fremover vil bli lagt betydelig mindre vekt på tradisjonell fagkunnskap – i tråd med tanken om at kunnskap er noe man kan google seg frem til, og den fagkunnskapen som skal formidles på skolen skal undergå store revideringer. Revideringene skal foregå på en systematisk måte der hvert enkelt skolefag gjennomgås av fagpersoner (professorer) med sikte på å definere fagets kjerneelementer eller kjernebegreper. Det vises til internasjonale eksempler på utredninger, forskning og læreplaner som beskriver et fags bærende ideer (big ideas) eller sentrale begreper (core concepts, key concepts). I Norge skal vi bruke begrepet kjerneelementer.9 Regjeringen la frem sine fornyingsplaner den 26. juni 2018 og disse hviler i stor grad på det endelige forslaget som Utdanningsdirektoratet fremmet etter å ha vært igjennom tre ulike høringsrunder med til sammen 6700 svar. Som forespeilet handler de nye planene om store faglige kutt, og det som særlig skal kuttes ut er det historiske stoffet i de ulike fagene som norsk, engelsk og KRLE. Historiedelene trimmes bort og begrunnelsen som gis er, som begrunnelsen er ved omtrent alle tiltak som gjennomføres i dag, at det skal gi mer tid til dybdelæring.

Økt innholdsorientering gir tydeligere føringer for det faglige innholdet elevene skal arbeide med.

I motsetning til dagens planer, som fremdeles beskrives som generelle, skal de nye planene nå utformes spesifikt for hvert trinn med kompetansemål slik det er gjort med det centrale innehållet i svenske og finske læreplaner. Kompetansemål på hvert trinn vil kunne forenkle skolenes arbeid med å konkretisere hva elevene skal arbeide med på hvert enkelt trinn. Vi kan lese at konkretiseringen også vil kunne gi et likere faglig innhold på tvers av skoler. Mange skoler har kommet langt i standardisering av kunnskap da skoler allerede har konkretisert ned på ukenivå. Siste nye er at alle lærere på samme trinn skal gjøre akkurat det samme til samme tid.10 Som kompensasjon for faglig innstramming, med andre ord; ufrihet hva fag-formidling angår, tilbys metodisk mangfold: Alle lærere behøver ikke bruke smartboard, de kan isteden ta i bruk powerpoint hvis de så måtte ønske.


Vurdering (karakterer)

En etablering av såkalte kjerneelementer med et godt blikk mot et internasjonalt skolesystem, gjør bruken av internasjonal standardtesting, PISA (Program for International Student Assessment) og annet, mer brukervennlig. Et globalt utdanningsnettverk trenger selvfølgelig felles rammer. Ser vi til arbeidet FN gjør vil vi se at Bill Gate generøst har sponset en utdanningsreform der kalt ‘Common Core State Standards’ Common Core State standards er datamaskinbaserte eksamener som inkluderer færre utvalgte og konstruerte svarstestelementer, i motsetning til den standardiserte testen som har vært mer vanlig.» Stikkord her er "adaptive online exams". Testene blir utarbeidet av «Smarter Balanced Assessment Consortium» (SBAC) og er et standardisert testkonsortium 11 12

I Norge (og i andre land selvfølgelig) argumenteres det for nettbasert undervisning fordi en maskin kan mye bedre enn en lærer skreddersy et perfekt tilpasset opplæringsprogram. Kunnskapsdepartementet er på hugget og har for eksempel nå valgt ut et digitalt verktøy for skolesektoren som kalles Feide (Felles Elektronisk Identitet). Senter for IKT i utdanningen utarbeidet en brosjyre om denne tjenesten hvor det blant annet kommer frem at: «Feide-identiteten muliggjør øket kvalitet på tjenester gjennom personifisering av tjenestene. For eksempel vil en tjeneste som tilbyr matematikkoppgaver, kunne tilrettelegge oppgaver tilpasset elevens trinn, og huske elevenes progresjon fra tidligere besøk.»13 En maskin regnes altså som adskillig bedre rustet til å vurdere eleven enn det en lærer er. Det er også med maskinbasert individuell vurdering i bakhode at mange nå entusiastisk kan proklamere at karakterenes tid er over. Man trenger ikke formelle karakterer når eleven møter et perfekt tilpasset opplæringsprogram ved pålogging, og elevens interesser og anlegg blir registrert i skyen tilgjengelig for enhver fremtidig arbeidsgiver.


Sosial og emosjonell kompetanse.

Emosjonelle og sosiale ferdigheter handler om verdier vi lenge har snakket om i vårt samfunn. Det handler om omsorg, nestekjærlighet, toleranse, empati, likeverd, rettferdighet, respekt, samarbeid, kommunikasjon. Det store spørsmålet vi absolutt bør reflektere over og ta i betraktning i dag er hvordan man faktisk tenker seg at evne til omsorg, nestekjærlighet, toleranse, respekt o.l. utvikler seg. Vokser slike verdier frem ved å koble de til fagplanene? Er det evner som må innlæres? Eller er det ånds-aspekter i vårt liv som utvikles og modnes som en naturlig konsekvens av å oppleve at man blir sett og tatt på alvor?14 Myndighetene mener åpenbart at det er evner som må innlæres i lys av faglige prestasjoner.15 Via det nye faget livsmestring, som også omtales som en overordnet verdi, skal elevene få opplæring i sosiale og emosjonelle strategier. I tillegg er det en maskin (FEIDE) som skal «se» eleven, ikke et annet menneske. Begrepet Humankapital blir særlig aktuelt i denne sammenhengen. Alle deler av oss selv skal kategoriseres og analyseres. Personlighetstester og Harald Eias populære sosiologi-programmer har gått foran. Er du introvert eller ekstrovert? Er du empatisk? Er du ambisiøs? Osv. Dette kan måles i betydelig grad. Det er lettere å selge ting når det er målt og veid. Dette gjør oss også veldig sårbare i forhold til algoritmene vi møter på nett hele tiden.

Eller som Franco Berardi sier det: «The cognitive competence that we call sensibility has developed as the ability to decipher signs that do not belong to the verbal sphere. This competence is under threat as cognitive automatisms inscribed in the digital exchange (and reinforced by the economic code) tend to reduce the conscious elaboration to a succession of binary choices.»16 Med andre ord: Kompatibilitet erstatter sensitivitet, og dette kan best beskrives som vår tids etiske katastrofe. Den etiske katastrofen bunner i en manglende evne til å oppfatte den andre som en fornuftig forlengelse av ens egen sensitivitet.


Å lære å lære. (kognitiv kompetanse)

Utover en felles, snart global, basis av kjernekunnskap krydret med opplæring i sosiale og emosjonelle ferdigheter, vil mye av skolens fokus ligge på hvordan fremtidens generasjoner evner å forholde seg til informasjonsmangfoldet, et mangfold som i hovedsak er preget av dagsaktualitet. Det historiske innholdet skal som nevnt renskes bort med unntak av noen historiske hendelser professorene mener har betydelig singulær betydning; konsentrasjonsleirene, den industrielle revolusjon, Stalin o.l. Rart å måtte si det; men det er altså svært viktig å være klar over at singulære hendelser i seg selv lærer oss ingenting.17

Tanken er at det du lærer i dag vil sannsynligvis være utdatert i morgen. I morgen vil andre aktualiteter gjøre seg gjeldende. Stadig ny og oppdatert kunnskap er nettopp det som er kjernen i et såkalt kunnskapssamfunn. Et kunnskapssamfunn handler altså ikke om verdien av konkret kunnskap, snarere tvert i mot. Det viktigste man bør lære seg i et kunnskapssamfunn er å evne og ta til seg ny kunnskap hele tiden. Evnen til å lære, avlære og relære blir avgjørende. Sagt på en annen måte, man må lære å lære, og denne kompetansen kan sies å utgjøre fundamentet i et såkalt kunnskapssamfunn. På fintspråket blir dette ofte omtalt som: kognitiv kompetanse, metakognisjon og/eller selvregulert læring.

Kompetanse i å lære blir med andre ord, og ikke overraskende, gitt høy prioritet i den forespeilede fagfornyelsen: «Betydningen av metakognisjon og det å lære å lære omtales i flere lands lærerplaner, blant annet i Finland og Singapore. I NOU 2015: 8 beskrives kompetanse i å lære som ett av områdene som bør prioriteres i en fremtidig fagfornyelse. Utvalget bygger på forskningen om metakognisjon og selvregulert læring og ser disse områdene som vesentlige for videre læring, både i skolen og på ulike arenaer senere i livet.»18 Det er i kjølevannet av øket vektlegging på selvregulert egenlæring at mange i dag uttrykker bekymring for at all form for livsmestring blir tillagt individet, og således at all form for kritikk av institusjoner, samfunn og systemideologi blir, om mulig.., stadig mer irrelevant.19 Det individuelle ansvaret får stadig større betydning. Feiler du er det kun din egen skyld.20

Innsikt i, og kunnskap om, kognitiv kompetanse og metakognisjon er av avgjørende betydning. Det handler om opplæring i hvordan vi skal tenke. Hvordan vi tenker har stor betydning for hvordan vi behandler kunnskap, ja sågar hvordan vi forstår verden rundt oss. Neste kapittel vil omhandle hvordan skolen i lang tid har fremmet den vitenskapelige tenkemåten innenfor et naturvitenskapelig paradigme:


 «Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.» 

Fra skolens formålsparagraf (opplæringsloven paragraf 1-1).


Noter: 

1For nærmere redegjørelse, ta en titt på denne lille videoen av Ken Robinson: http://ckfadum.blogspot.com/2013/11/rsa-animate-changing-education-paradigms.html

2Ett alvorlig praktisk problem med tung vektlegging av den hypotetisk/deduktive metode har allerede meldt seg, og er noe vi kan lese stadig oftere om i media, nemlig problemet med bestilling/oppdragsforskning der altså hypotesene i stadig større grad formuleres av ressurssterke grupper i henhold til ønsket kunnskap. Særlig ille blir det selvfølgelig når noen finner det for godt å formulere svarene selv også – noe som selvfølgelig lett kan skje når forskere ikke evner å overskue sitt eget lille, innsnevrede tema.

3Ordet paradigme betyr «en allmenn og uproblematisert oppfatning». Et nytt paradigme kan aldri logisk utledes av et foregående. Det kreves fundamental nytenkning.

4 Vi så et særlig skifte i skoleplanene da det såkalte «kunnskapsløftet» ble innført i 2006, men helt siden begynnelsen av 90-tallet har utredninger om skole kommet hyppigere enn noen gang tidligere i historien og disse beredte grunnen for det som skulle komme. For utdypning, se for eksempel Terje Valens tekst fra 2003: http://www.tvalen.no/onewebmedia/hjemmeside/humankapital.htm

5 De samme menneskene elsker antagelig coronaen litte granne fordi viruset utvilsomt gir radikal fortgang i prosesser man lenge har ment har gått alt for sakte.

6Særlig kommer dette til uttrykk i boken Teknologirådets medlem June Breivik skrev i 2015 «Læring i en digital tid» (da arbeidet hun ved BI’s pedagogiske fakultet). .

7 I denne sammenheng er det interessant å merke seg at begrepet kompetanse først etablerte seg innen næringslivet og ble tidlig et populært begrep i human resource (HR) avdelinger. Også verdt merke seg at bevegelse fra faktakunnskap til kompetanse, er en bevegelse som kan fortelle oss mye om et problem mange snakker om i dag, nemlig 'falske nyheter'.

8Meld.St.28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av kunnskapsløftet, side 28. Allerede ved begynnelsen av tusenårsskifte ble kompetansebegrepet behandlet av Norges Offentlige utredninger (NOU). De lånte definisjonen av kompetanse fra OECD-prosjektet Definition and Selection of Competences (DeSeCo). Her defineres kompetanse slik: ”—the ability to meet demands or carry out tasks successfully, and consists of both cognitive and non-kognitive dimensions.” I oversettelse: ”Kompetanse er evnen til å møte krav eller utføre oppgaver på en slik måte at en lykkes, og den består både av fornufts- og ikkefornuftsdimensjoner.NOU 2003

9Ibid, side 34

10Meld.St.28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av kunnskapsløftet, side 44 og 45

11 For utdypning og videre referanser, se: http://www.smarterbalanced.org/ og http://www.crisismagazine.com/2013/common-core-goes-global For øvrig bør professor i pedagogikk Svein Sjøberg få honnør for sitt arbeide for å spre kunnskap til allmuen om standardtesting.

12Et viktig argument som brukes for å standardisere skolen er at det da i alle fall ikke vil være lærerens subjektive kjønn (favorisering) som avgjør karakteren. Dette er et argument som appellerer til rettferdighet og således treffer svært godt. Det man imidlertid fullstendig overser er at det er enda mer urettferdig å måle alle elever etter nøyaktig de samme kriteriene da absolutt alle umulig kan ha sjanse til å lykkes i henhold til kriteriene som blir satt. Vi er i denne sammenheng med andre ord inne i en tydelig ond runddans i desperat søken etter rettferdighet og jo mer «rettferdighet» som etableres jo mer konforme, intolerante og uselvstendig blir vi.

13Klassekampen, 21. juni 2018

14Helt i tråd med resten av befolkningen som mer eller mindre bevisst vurderer et menneske ut i fra deres økonomiske og kulturelle status. Franco Berardi sier det slik i sin bok: «The age of impotence». «The ethical catastrophe of our time is based on the inability to perceive the other as a sensible extension of one's own sensibility. s. 55

15 Stortingsmelding 28 (Meld. St. 28) (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse.

16Berardi, The Age of Impotence, side 55

17Det er en snodig og kjip opplevelse å lese tekster som kritiserer Maos kulturrevolusjon og Kina for historieløshet, og samtidig ikke blinker med øynene en gang når vår egen skole er i ferd med å bli like historieløs.

18Meld.St.28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av kunnskapsløftet. Side 39 og 40

20 I Japan har et eget begrep for dette satt seg i folkesjelen: jiko sekinin, «egenansvar». For utdypning se: Le Monde Diplomatique, Mai 2020

onsdag 7. juli 2021

1) Et sekulært samfunn. Transhumanismen rykker inn i skolen.

 KAPITTEL 1

Denne teksten er en appell til refleksjon angående ting vi tar for gitt.1

Tidene forandrer seg, og det i stadig hurtigere tempo. Vi hører ordene endring og omstilling hele tiden og over alt. Noen bruker til og med ordet revolusjon. Hva er det vi skal omstille oss til? Hva er det som driver utviklingen? Er det en utvikling vi ønsker oss? Har vi uansett noe vi skulle ha sagt? Hvordan fungerer egentlig vårt demokrati?


«Her var det mye å forholde seg til», kommenterte min bror da han leste overstående setninger. Og helt riktig, ordene favner svært vidt og ikke minst dypt, slik de nødvendigvis må gjøre når temaet er systemkritikk. Jeg snakker ikke om systemkritikk slik det blir brukt i offentlig dagligtale, dette at for eksempel en lege kritiserer administrative svikt på sykehuset hun jobber eller om en bedrift svikter i å redusere giftige utslipp, men om selve samfunnet som et system.

Jeg er, med andre ord, ikke opptatt av å kritisere enkelt-stående forhold på ulike arenaer, slik vanlig er, og som holder hele samfunnsdialogen gående så å si. Jeg hever blikket og peker på samfunnsstrukturen – det systemet som holder alle delene på plass. Man kan vel dermed trygt si at jeg drar begrepet ''samfunnskritikk' til et helt nytt abstraksjonsnivå, et nivå som folk flest – også på universitetene, dessverre, synes sårt ignorante i forhold til.

Personlig er jeg i det hele tatt svært lite opptatt av å forholde meg til enkelt-stående temaer og debatter. Enkelt-stående debatter har alltid kjedet meg. Først fordi jeg ikke forstod dem, siden

fordi jeg forstod dem 'all too well'. Det er antagelig en medfødt, grunnleggende og svært utpreget svak evne og vilje til å velge side i debatter kombinert med en umettelig nysgjerrighet, som førte til at jeg valgte å bruke livet mitt til å forstå de ulike synspunktene og hvilken helhet de ulike delene samlet sett utgjør. Vi lever tross alt ikke i et anarki..2

Selv har jeg altså aldri klart å posisjoner meg innenfor hverken politiske eller religiøse grupperinger, og tidligere blunket jeg forvirret med øynene når velmenende lesere av mine tekster sa til meg: « Du må klargjøre hvem det er du ønsker å henvende deg til!»

Hvem jeg ønsker å henvende meg til? Jeg svarte, og svarer fremdeles: «Jeg snakker til alle, det jeg snakker om angår alle. Og alle angår meg.» Jeg snakker om det som er viktig for oss alle, nemlig hva slags samfunn vi lever i og hvilke rammer dette samfunnet legger på hver og en av oss. Vi trenger rammer og kjøreregler i et samfunn, men det må altså være rammer og regler alle kan forstå uten nevneverdig vanskeligheter. I alle fall hvis ordet demokrati skal ha et fornuftig innhold.3

Et fokus på systemets rammer gir, som jeg vil forsøke å vise, god grunn til bekymring i seg selv. Men enda mer bekymringsverdig er det at dialog om system-rammer, som antydet over, i stor grad legges lokk på. Når ting ikke snakkes om, men ligger til grunn som et taust og udiskutabelt premiss, utgjør det en perfekt grobunn for misforståelser, konflikter, en stadig mer svekket demokratisk samtale og sist men ikke minst, en samfunnsutvikling som uforstyrret får gå sin gang, uansett hva du eller jeg måtte mene om den.4


Kunnskapsnivået er svært høyt i vårt samfunn innen de ulike profesjonene. Vi kan imidlertid alle, selv de mest lærde professorer, av og til føle på utilstrekkelighet når det kommer til kunnskap. Det er alltid muligheter for å lære noe nytt.5 Men all denne kunnskapen er ikke viktig i seg selv, vi kan leve godt med at vi er forskjellige, vi behøver ikke alle kunne det samme. Det passer meg utmerket å spørre en mann om han kan fikse en lysbryter som ikke funker, og jeg synes det er veldig hyggelig når jeg kan belære litt om matlagning eller vitenskapsteori. Jeg stoler på legen min og på damen i butikken. Jeg er veldig glad jeg ikke må lese meg opp på hva et utslett på armen betyr eller hvordan logistikken fungerer for at jeg skal få de varene jeg trenger til enhver tid. Men det finnes kunnskap som er viktig i seg selv, en kunnskap som alle bør kunne, og det er kunnskapen om hvordan samfunnet er snekra sammen. Her bør det ikke være forskjell på lek og lærd. Alle må vite hvordan samfunnet fungerer, i alle fall hvis ordet demokrati – folkestyre – overhode skal ha noen mening.

Hvis man vil forstå samfunnet må man forstå hva skolen handler om. Det er en ny tanke for mange, skole har blitt noe vi tar for gitt. Men skole er viktigere enn alt annet. I vårt samfunn er skole viktigere enn helse, lov og orden, klima og miljø, krig og økonomi. Skole er grunnleggende – skole utgjør fundamentet. Hvorfor? Fordi skole handler om kunnskap og tenkning. Kunnskap og tenkning, det som tilsammen utgjør grunnlaget for vår mentalitet og dermed basisen for hvordan vi forstår virkeligheten, ligger til grunn for alle andre menneskelige aktiviteter. Det er av stor betydning hva slags kunnskap vi vektlegger og hvilken tekning vi behandler kunnskapen med.

Hva et samfunn vektlegger av kunnskap og tenkning sier med andre ord veldig mye om hva slags samfunn vi lever i, hvilken kunnskap og verdier som preger dette samfunnet og hvilke strategier (tenkning) vi velger å bruke når problemer skal løses. Når vi snakker om skole handler det altså om intet mindre enn spørsmål som angår menneskenes eksistensielle livsvilkår, om hva slags samfunn vi vil bo i, hvilke verdier vi ønsker å vektlegge og hvordan vi som mennesker og samfunn ønsker å utvikle oss videre.


Et nytt samfunn.

I dag legger myndighetene opp til en utvikling som innebærer en bevegelse fra et industrisamfunn til et såkalt kunnskapssamfunn. Statsminister Erna Solberg hevdet på Høyres sentralstyre i 2015: «Kunnskap er den nye oljen». Fra å være en oljenasjon (industrinasjon) skal Norge (og alle andre land) bli en kunnskaps-nasjon. Det store, og fremdeles ubesvarte, spørsmålet er: Hva er et kunnskapssamfunn?

Noe klart bilde av hva et kunnskapssamfunn faktisk er, skal man måtte lete lenge etter. Det står da også i planer for både skole, utdanning og forskning at: «Sentrale trekk ved samfunnsutviklingen som legges til grunn (for utvikling av skolesystemet) er omskiftelighet, usikkerhet, kompleksitet og tvetydighet.»6 og at: «kunnskapssamfunnet stiller større krav til kompetanse enn noen gang før, og at utdanningssystemet utdanner barn og unge for framtidens arbeidsmarked, og til jobber som ennå ikke finnes.»7

Det blir slått fast at man trenger mye kompetanse, men kompetanse til hva forblir uklart. Tilsynelatende er alt som angår fremtiden usikkert og tvetydig. Men en ting ligger likevel fast; ny teknologi kommer til.

Leser man bøker og artikler om økonomi og teknologi blir det fort klart at vi snart vil erfare en eksponentiell teknologisk vekst. Det vil si at den teknologiske utviklingen vi har sett så langt bare er peanuts i forhold til det som snart vil komme. Den teknologiske utviklingen vil med andre ord eksplodere i nær fremtid. Det er denne virkeligheten myndighetene forholder seg til, og kravet til oss borgere er at vi skal tilpasse oss.


Tidens krav

Det er flere som beskriver de omfattende endringene vårt samfunn undergår, for en revolusjon. Ordet revolusjon viser i dag til mer eller mindre lavmælte, høylytte for noen, endringer i samfunnets infrastruktur som tvinger seg frem, og som på fundamentalt vis endrer hvordan vi innretter våre liv – både i jobb og privat. Flere mener, som nevnt, at revolusjonen allerede har skjedd. Den var en gang på 80-tallet. Det er imidlertid særlig en forespeilet eksponentiell teknologisk utvikling mange har i tankene, et kvantesprang med navnet Singularitet.

Trykket for å tilpasse oss den revolusjonerende teknologiske utviklingen er tungt. Pådriverne for utviklingen og tilpasning til en slik utvikling, finner vi særlig i næringslivet, i politikken og hos teknologene selv. Og i media. Med andre ord, over alt. Det går knapt en dag uten at vi kan høre, se og lese historier om hvordan ny teknologi vinner innpass på ulike arenaer: på fabrikker, i næringsbedrifter, på sykehus, i butikker, i avislokalene, i den private sfæren, i sosiale sammenhenger, i det militære, i politiet osv.

Teknologien som vil endre våre liv handler blant annet i stor grad om å lære å ta i bruk den nye teknologien. Her kommer skolen inn som en viktig formidler og tilrettelegger.

De nye planene for skole og utdanning legger således stor vekt på innføring av teknologi. Såkalte «teknologiske ferdigheter» skal bli en ny grunnleggende ferdighet på lik linje med å kunne lese, skrive og regne. Vi kan lese mye om krav til tilpasning til det som blir omtalt som et stadig mer omskiftelig og teknologisert samfunn i den kaskaden av nye utredninger, rapporter og stortingsmeldinger som har kommet til de siste ti- tyve årene. For mest mulig effektivt å få gjennomført kravene som blir satt til tilpasning/endringene, har rektors rolle i stadig økende grad blitt omformet til administrativt arbeide med krav om en spesialisert rektorutdanning med vekt på ledelse. Det er ikke lenger noe krav for rektorer om pedagogisk utdanning eller erfaring. 8

Barn og unge skal tilegne seg teknologiske ferdigheter. I denne sammenheng kan vi ofte høre at det å lære seg å bruke teknologi som verktøy er viktig, men enda viktigere vil det være at de unge utvikler en digital mentalitet.9 Når man innfører teknologi i skolen skal det altså handle om noe langt mer enn å lære å bruke den nye teknologien som et nyttig verktøy. Leser vi tekster skrevet av teknologi-interesserte skolefolk, og det er slike folk som gjerne ansettes i offentlige utredningsutvalg og som får spalteplass i media,10 får vi vite at en slik snever ‘verktøyholdning’ til, og forståelse av, teknologien som i dag (det vil si før Corona-viruset) praktiseres, tilhører gårsdagens samfunn.

Informasjonsteknologi er altså noe mye mer enn å sette strøm på tavla, pennen og boken. Informasjonsteknologien er ikke bare et nyttig verktøy, det skal også handle om å utvikle en digital mentalitet. Dagens barn og unge blir veksel-vis omtalt som nettgenerasjonen, de digitalt innfødte og homo zappiens. De lærer visstnok annerledes enn vi digitale immigranter (alle som er født før 1990) gjorde og vil derfor, hevdes det, kreve andre tilnærminger til læring og metodikk. Blant andre har Uschi Schreiber, leder av Ernst & Young’s11 Global Accounts Committee og ansvarlig for organisasjonens globalt integrerte ‘go-to-marked’ sagt i en artikkel om skole: «Det vi trenger nå er så åpenbart at det sier nesten seg selv. I en digital verden, trenger vi digitalt dyktige mennesker - mennesker som er intuitive i sin bruk av teknologi, ikke bare opplært til å bruke det. (…) Vi trenger digitalt innfødte, og derfor et innhold og en metodikk i utdanningen som bidrar til å finslipe ferdigheter, kunnskap og den digitale mentaliteten. I alle deler av livet vil studentene være sky og redskap koblet sammen. (In every part of life, students are cloud and device connected.)”12

IT i skolen handler altså om noe adskillig mer enn bare å lære og bruke verktøyet og hvordan bruke det kritisk. Det er også snakk om å utvikle en digital mentalitet. Som professor Kai Olsen ved Høgskolen i Molde sier det: «Det er først når samfunnet begynner å tenke nytt at vi vil få den fulle effekten av IT.»13 I en melding fra Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) i NTB kan vi lese: «Utdanningsinstitusjonene generelt har ikke knekt koden for hvordan dagens teknologi best kan nyttiggjøres i klasserommet.»14 Og Unescos Director General Audrey Azoulay sier: Education will be profoundly transformed by AI, (....) Teaching tools, ways of learning, access to knowledge, and teacher training will be revolutionized.”15

Det er mildt sagt tunge teknologientusiastiske organisasjoner, næringsbedrifter og statlige- og internasjonale institusjoner som involverer seg i, og er knyttet til, utvikling frem mot en teknologiorientert skole og skoleledere er pliktet, blant annet gjennom økende krav om spesialisert ledelses-orientert rektorutdanning, til å bidra til at endringene skjer.


Mitt utgangspunkt er at endring åpenbart er nødvendig. På det punktet tror jeg absolutt ingen som følger litt med kan være uenig. Men endringene vi skal foreta må i demokratiets navn være endringer vi alle kjenner til, gir vårt samtykke til og forstår konsekvensene av. Denne teksten er et forsøk på å trigge en demokratisk samtale om disse viktige spørsmålene. En slik samtale er fullstendig fraværende i dag.


Utover spørsmålet jeg refererte til over, om hva fremtidige generasjoner faktisk skal drive med, et spørsmål jeg vil mene er svært viktig i seg selv, og som man jo skulle tro ville være fundamentalt viktig for helt normalt oppegående mennesker å søke svar på, ønske medbestemmelse og å ha en forutsigbarhet i forhold til, så er situasjonen i dag likevel slik at det er ytterligere tre aspekter som er enda mer foruroligende. De tre aspektene angår fremmedgjøring/svekket menneskeverd, psykososiale endringer og det biologiske menneskets fortsatte eksistens – intet mindre.

Spørsmålet om teknologi, enten det gjelder eksistensielle livsvilkår, menneskeverdet i dypeste forstand, psykososiale utfordringer, fremmedgjøring generelt eller rett og slett menneskeartens videre eksistens har det, som med alt annet, i dypeste forstand med kunnskap og bevissthet (tenkning) å gjøre. Kunnskap og tenkning er vitenskapens – og i den forlengelse – skolens domene. Eller, i dag vi kan gjerne si: Kunnskap og tenkning er skolens – og i den forlengelse – vitenskapens domene.

I neste kapittel, kapittel to, vil jeg derfor først gi en beskrivelse av hva skole i vårt samfunn, i fundamental forstand, er. Så vil jeg vise hvordan skoleplanene i dag endres. Det vil jeg gjøre ved å gå i dybden av begrepet kompetanse. Kapittel tre har fått tittelen; Formingen av en sekulær mentalitet, og går særlig inn på matematikk som skolefag og fagets rolle både som fagkunnskap og som redskap for å disiplinere tenkning. Kapittelet munner ut i det pedagogiske paradoks som hele vår dannelseshistorie hviler på: Hvordan oppdra til myndighet når oppdragelse er å være underlagt en annens myndighet. I kapittel fire drøfter jeg nettopp begrepet dannelse, noe som må bety at abstraksjonsnivået heves. Kapittelet må ikke leses for at bokens øvrige kapitler kan henge sammen. I kapittelet vil jeg først redegjøre for det vitenskapsteoretiske tankegodset som ligger til grunn for at begrepet kunnskap kan bli erstattet av begrepet kompetanse. I den sammenhengen er altså begrepet Dannelse av særlig interesse, og jeg vil forsøke å vise at det er en klar sammenheng mellom bevegelsen fra kunnskap til kompetanse og den bevegelsen dannelsesprofessorene er opptatt av, nemlig en bevegelse fra dannelse til teknodannelse. For å sette begrepet dannelse i ytterligere forbindelse med vitenskapen som sådan, avsluttes kapittel fire med en kort redegjørelse for hvordan dannelsesbegrepet er godt plassert innenfor den såkalte positivistiske vitenskapsteorien. Jeg påstår med andre ord at vår skole i dag utformes innenfor en naturvitenskapelig virkelighetsforståelse, hvilket er det samme som å si at vi styres etter en ideologi og at denne ikke lenger blir utfordret. Kapittel fem handler om den sekulære mentaliteten. Jeg forsøker å vise, ved å se på praksisen innen både media og forskning, hvordan vi allerede tenker i algoritmer, og at dette er en lite fruktbar måte å utvikle samfunnet på. Kapittel seks vil drøfte fremveksten av en såkalt transhumanistisk ideologi. Jeg forstår den transhumanistiske ideologien som en klar videreføring av dagens rådende ideologi; den humanistiske. Jeg presenterer en sannsynlig fremtidsvisjon hvis vi unnlater å bli bevisst på det naturvitenskapelige/positivistiske kunnskapsparadigme som dominerer i vårt samfunn. Ingen vet hva fremtiden vil bringe. Det beste vi kan ha, er velinformerte antagelser. I siste kapittel setter jeg opp fire problemstillinger jeg mener både forskning, politikk og media i dag bør sette øverst på dagsordenen, og som vi alle bør ha et kunnskapsrikt og bevisst forhold til.

(Bokens kapitler vil snart bli tilgjengelige, på den ene eller den andre måten.) 


Noter: 

1Jeg snakker med mange mennesker i ulike befolkningsgrupperinger, og forbausende få vet hva Transhumanisme er. Forbausende fordi fenomenet for meg synes å være det aller mest relevante å vite noe om i dag. Symptomatisk finnes da heller ikke mange gode norske tekster om temaet, men noen kan vi finne: Se f.eks: «Den vidunderlige nye eugenikken» av Anders Dunker i Le Monde Diplomatique, juni 2016. «Kjøpe IQ? Ja, la oss regne på det» av Lena Lindgren i Morgenbladet april 2016. Det fulgte en interessant debatt i etterkant. «1900-talets fattigaste utopi. Dags att förstöra transhumanismen!» Håkan Lindgren, Vagant 3/2017. «Når menneskene og maskin smelter sammen. Transhumanismen, singulariteten og den instrumentelle fornuft.» Truls Unholt, Vagant 4/2017.

Denne boken ender i et kapittel om Transhumanistisk ideologi. Tanken er at et fokus på skole; kunnskap og tenkning kan gjøre det lettere å forstå hva transhumanismen fundamentalt sett handler om og å forstå hvordan en slik ideologi kan vokse frem. I siste kapittel vil det vises til ytterligere, også internasjonale, artikler om transhumanismen.

2 Når jeg skal forklare for andre hva det er jeg skriver om sier jeg ofte at jeg skriver om Vestens ideologi. Når de blir flakkende i blikket, noe langt de fleste blir, føyer jeg til at vi lever i henhold til en ideolog, akkurat som Kina, Russland, Irak og Iran lever i henhold til sin ideologi. Jeg pleier å si at vi i vesten er raske til å kritisere andre land, og føyer til at en slik kritikk er pussig i all den tid kritikerne som regel synes helt ute av stand til å redegjøre for den ideologien de selv lever innenfor.

3 Jeg har skrevet om dette temaet i tyve år, med ulike innfallsvinkler, og min erfaring er at temaet provoserer og er nær ut sagt tabu innen både forskning, politikk og media. Hvorfor det legges lokk på så å si enhver samtale om rammene for vår eksistens, er for meg en gåte. Det kan skyldes uvitenhet, det kan skyldes bedaglighet, det kan skyldes feighet eller det kan skyldes bevisst og villet avstandtagen til temaet. Uansett blir det interessant å ha i mente det Slavoj Zizek sier om ideologiens grep på mennesker. For Žižek er ideologi ikke de ideene vi stadig går rundt og snakker om og proklamerer, men den ubevisste tilslutning til det faktisk eksisterende. Ideologi er ikke å ha en bevisst plan og tro på at ”samfunnet (det perfekte samfunn) er mulig”, men å leve som om man tror på at denne virkeliggjørelse allerede er realisert så man ikke behøver forestille seg noe annet. Mens vi for eksempel livlig diskuterer, om X Factor er godt for fellesskapet eller forderver ungdommen, føler vi oss muligens som engasjerte demokratiske borgere, men vår oppmerk­somhet er åpenlyst fjernet fra enhver virkelig demokra­tisk diskusjon. «Hvis man skulle gradbøye ideologi­ens grep om oss, ville man således kunne si at en tilstand er mere ideologisk, jo mindre vi finner anledning til å betvile rammene for vår sosiale realitet.» (Žižek 1994, 17).

4 «What we in the European Union are facing is not merely provisional suspension of democracy, but the final replacement of politics with a system of technofinancial automatism.» Franco Berardi i boken The Age of Impotence and the Horizon of Possibilities, Verso 2017, side 42

5«Today we have nothing to reveal. It is not a problem of revelation, in fact, but of invention. Inventing concatenations and concepts able to interpret the present compotisition of the networked brain according to social well-being is the philosophical task of our time.» Franco Berardi, Verso 2017, side 236

6Stortingsmelding 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse, side 14

7Ibid, side 15

8Minst syv ulike universiteter og høgskoler i Norge tilbyr rektorutdanning. De syv tilbyderne, herunder Bedriftsøkonomisk Institutt (BI), har noe ulik profil, men et delt rammeverk sikrer felles hovedinnhold for all deltakere. Rektorutdanningen skal bidra til kompetanseutvikling innen fem hovedområder hvorav ett av de fem områdene er: Utvikling og endring. Med utvikling og endring menes vektlegging av «Innovasjon i læringsmetoder og aktiviteter» og «Pedagogisk bruk av informasjonsteknologi»

9«When we shift from the industrial to the informational machine, the regulation of the acts of production is no longer dependent on mechanical automation, but is incorporated in language and cogniniton. At this point, we might speak of hyper-real subsumption implying in it mental subsumption, the capture and re-formatting of the mind.» Franco Berardi i boken The Age of Impotence and the Horizon of Possibilities, Verso 2017, side 124

10Ludvigsen utvalget har hatt en sentral rolle i å utrede kunnskapsgrunnlaget til fornyelse av det såkalte kunnskapsløftet. Ni av 11 medlemmer henter inn profitt i en eller annen teknologibedrift. http://ckfadum.blogspot.com/2016/09/fremtidens-skole.html

11Ernst & young er godt kjent innen skole og utdanning da de lenge har drevet utstrakt konsulent arbeide på skoler rundt omkring angående hvordan ledelsen «best» kan tilpasse seg nye tider.

12Uschi Schreiber hos Ernst & Young (EY) fungerer som leder av EY’s Global Accounts Committee. Hun er også EY’s Global Markets Leader, ansvarlig for organisasjonens globalt integrert go-to -market tilnærming. Hun har skrevet artikkelen: DEVELPOING THE DIGITAL CLASSROOM: “What we need now is so obvious that it almost goes without saying. In a digital world, we need digitally proficient people — people who are intuitive in their use of technologies, not just trained to use them.” (..) “We need digital naturals, and both the content of education and its means of delivery contribute to honing the skills and knowledge of digital natives. In every part of life, students are cloud and device connected. Se: http://www.ey.com/Publication/vwLUAssets/EY-citizen-today-devloping-the-digital-classroom/$FILE/EY-CT-april-2014-devloping-the-digital-classroom.pdf