tirsdag 8. mars 2022

For the times they are a-changin'

 

I dag legger myndighetene opp til en utvikling som innebærer en bevegelse fra et industrisamfunn til et såkalt kunnskapssamfunn. Statsminister Erna Solberg hevdet på Høyres sentralstyre i 2015: «Kunnskap er den nye oljen». Fra å være en oljenasjon (industrinasjon) skal Norge (og alle andre land) bli en kunnskaps-nasjon. Det store, og fremdeles ubesvarte, spørsmålet er: Hva er et kunnskapssamfunn?


Noe klart bilde av hva et kunnskapssamfunn faktisk er, skal man måtte lete lenge etter. Det står da også i planer for både skole, utdanning og forskning at: «Sentrale trekk ved samfunnsutviklingen som legges til grunn (for utvikling av skolesystemet) er omskiftelighet, usikkerhet, kompleksitet og tvetydighet.»1 og at: «kunnskapssamfunnet stiller større krav til kompetanse enn noen gang før, og at utdanningssystemet utdanner barn og unge for framtidens arbeidsmarked, og til jobber som ennå ikke finnes.»2


Det blir slått fast at man trenger mye kompetanse, men kompetanse til hva forblir uklart. Tilsynelatende er alt som angår fremtiden usikkert og tvetydig. Men en ting ligger likevel fast; ny teknologi kommer til.


Utover det ubesvarte spørsmålet om hva fremtidige generasjoner faktisk skal drive med så er situasjonen i dag slik at det er ytterligere fire høyst uavklarte aspekter ved innføring av ny teknologi som er enda mer foruroligende. De fire aspektene angår fremmedgjøring, svekket menneskeverd, psykososiale endringer og det biologiske menneskets fortsatte eksistens – intet mindre.


Fremtidige livsvilkår

Når det gjelder ny teknologi i forhold til praktisk arbeid, slik som nye maskiner for mer effektiv produksjon av varer, så er det noe vi er godt vant med. Maskiner har, i hele vår industrielle tidsalder utviklet seg, og med det effektivisert produksjonen. Nye maskiner har i lang tid utfordret jobbene til vanlige mennesker i praktiske yrker, og med jevne mellomrom medført betydelige nedbemanninger.


Det oppsiktsvekkende med dagens nye teknologi er imidlertid at maskinene vil være selvdrevne. Det vil si at de vil komme med en innebygd intelligens. Maskiner som vil bli brukt til husbygging, transport, produksjon av varer og lignende vil bli en form for roboter som ikke trenger mennesker i det hele tatt. Internasjonalt, og særlig i Japan og Kina som leder an, ser vi at roboter nå bygger hus, produserer varer på fabrikker og at bilene snart er sjåførløse. Det som skjer i den fasen vi nå er inne i, er med andre ord at mange yrker rett og slett ikke vil være aktuelt for mennesker å drive med. Mye kan tyde på at neste generasjon ungdommer ikke bør utdanne seg til sjåfører, murere, snekkere, fabrikkarbeidere o.l.


Adskillig mer oppsiktsvekkende er imidlertid dette at ny teknologi også er i ferd med å overta tradisjonelle serviceyrker og omsorgsyrker. I Japan har de robotdrevne hoteller, roboter som holder de eldre med selskap på gamlehjemmet og skoler som erstatter lærerne med roboter. Å ta utdanning via nettkurs blir mer og mer vanlig. Dette innebærer en tankegang som tilsier at menneskelige relasjoner, inkludert omsorg, i stor grad gjerne kan erstattes av maskiner. Mye tyder med andre ord på at neste generasjon heller ikke bør utdanne seg innen for eksempel hotellfag, sykepleie og undervisning. I Norge argumenteres det for nettbasert undervisning fordi en maskin kan mye bedre enn en lærer skreddersy et perfekt tilpasset opplæringsprogram. Kunnskapsdepartementet er på hugget og har for eksempel nå valgt ut et digitalt verktøy for skolesektoren som kalles Feide. Senter for IKT i utdanningen har utarbeidet en brosjyre om denne tjenesten hvor det blant annet kommer frem at: «Feideidentiteten muliggjør øket kvalitet på tjenester gjennom personifisering av tjenestene. For eksempel vil en tjeneste som tilbyr matematikkoppgaver, kunne tilrettelegge oppgaver tilpasset elevens trinn, og huske elevenes progresjon fra tidligere besøk.»3


Men altså; opplæring til hva da? Ikke snekker, ikke omsorgsyrker og etter alle solemerker ei heller såkalte kunnskapsintensive yrker. Vi hører nemlig ofte nok at intelligente maskiner også vil ta over for tradisjonelle høystatusyrker. En intelligent robot vil mye raskere og mer presist kunne stille en medisinsk sykdomsdiagnose og utarbeide et logisk forsvar/saksøking for en som trenger advokathjelp. Avskaffelse av den tradisjonelle jury-ordningen kan også forståes i dette lyset. Mye tyder med andre ord på at også leger og advokater vil erstattes av kunstig intelligens. Dermed synes det ikke nevneverdig fornuftig å anbefale ungdommen en slik karrierevei heller.


Og endelig: Selv ikke intellektuelle yrker er sikre i forhold til ny teknologi. Allerede skrives avisartikler av maskiner med velutviklet kunstig intelligens. Det kan tilsi at vi i nær fremtid ikke engang trenger forskere, forfattere og journalister.


Kanskje det er på tide at vi begynner å spørre: Hva er det vi omstiller oss til? Hva skal neste generasjon egentlig drive med? Går vi til myndighetenes utredninger og rapporter for fremtidens skole, blir vi ikke veldig mye klokere. Som allerede nevnt så kan vi der kun lese at: «Sentrale trekk ved samfunnsutviklingen som legges til grunn (for utvikling av skolesystemet) er omskiftelighet, usikkerhet, kompleksitet og tvetydighet.» og at: «kunnskapssamfunnet stiller større krav til kompetanse enn noen gang før, og at utdanningssystemet utdanner barn og unge for framtidens arbeidsmarked, og til jobber som ennå ikke finnes.»4


Fremmedgjøring

I løpet av hele vår industrielle tidsalder har det fra ulike hold blitt påpekt og advart mot at maskiner virker fremmedgjørende. Bevissthet omkring fremmedgjøring er med andre ord ikke nytt av tiden, men en tilstand som det har blitt varslet om i lang tid, i alle fall i to hundre år. Varslingen synes fullstendig å ha falt på stengrunn, utviklingen har gått sin gang, og i dag synes problemet med fremmedgjøring å nå helt nye dimensjoner.


Det går fint an å oppfatte øket fremmedgjøring som en konsekvens av en samfunnsprosess som har strukket seg over hundrevis av år. Det er en treg prosess, og det er nettopp denne langtrukkenheten som gjør det hele så vanskelig å gripe fatt i – ja for mange ganske enkelt lett å overse fullstendig. Stadig økende fremmedgjøring fremstår aldri som noe akutt problem, men som en gradvis utvikling det nesten ikke er mulig å legge merke til. Utviklingen går sakte men sikkert i en klar og entydig retning, akkurat så sakte at nye generasjoner ikke er seg bevisst det tapet av verdier som foregående generasjoner satte pris på hva medmenneskelighet, nærhet og solidaritet angår. Det vil for eksempel, selvfølgelig, føles mer naturlig for en ung person som har vokst opp med mobilen i håndflaten å akseptere at en virtuell klem er godt nok, man kjenner knapt til noe annet.


For noen av oss blir fremmedgjøringen (svak relasjon mellom mennesker) også skremmende tydelig når det blir klart at maskinene blir veldig smarte. Som tidligere nevnt, intelligente maskiner og digitale verktøy som Feide kan løse oss fra omsorgsyrker. Læreren, et viktig menneskelig aspekt innen oppdragelse og utdanning, vil for eksempel bli overflødig fordi det vil bli utviklet algoritmesystemer som med letthet vil kunne lage perfekt tilpassede opplæringsprogrammer til hver og en især og dyrke individets særinteresser, dog altså på bekostning av evnen til å inngå i naturlige mellommenneskelige relasjoner. Eksempelvis hørte vi nylig høre på statskanalen NRK P2 at facebooks algoritmesystem vil vite mer om deg enn din gode venn gjør etter å ha registrert seksti liker-klikk. Maskinen vil vite mer om deg enn kona di gjør etter at du har trykket ca 150 liker-klikk. Maskinen vil vite langt mer om eleven enn noen lærer vil kunne. Hva skal vi da med lærere? Ja, hva skal vi egentlig med venner? Foreldre, for den sakens skyld (mer om dette under)? Det finnes med andre ord mange trekk i tiden som tydeliggjør at fremmedgjøring (svak eller ikke-eksisterende relasjon mennesker i mellom) ganske snart vil nå helt nye dimensjoner.


Min påstand, og som jeg har forsøkt å grunngi i boken «Et sekulært samfunn. Transhumanismen rykker inn i skolen.»5, er at skolen med sitt bestemte materialistiske fokus på hva god kunnskap og tekning er, har formet mennesker inn i et bestemt kapitalistisk industrisamfunn og gradvis ført til stadig mer omfattende fremmedgjøring. Denne ble særlig påtagelig på 70-tallet da en økende grad av miljøvernere begynte å varsle om en skummel fremmedgjøring i forhold til naturen. Den kunnskapen og tenkningen skolen har promotert så lenge skolen har eksistert har med andre ord ført til en for ensidig, materiell utvikling og gir oss blant annet forklaringen på den eskalerende rovdriften vi så tydelig har sett på naturen de siste femti årene. Noen av oss, blant annet professor i filosofi Arne Johan Vetlesen, mener også at denne rovdriften nå har kommet til å angå mennesket, og at disse to ulike formene for rovdrift er to sider av samme sak. Man kan med andre ord sette likhetstegn mellom klimakrisen og de krisene mange unge i dag opplever. Han peker på at vi har med to former for destruktiv atferd å gjøre: samfunnets ødeleggelse av naturen i form av artsutryddelse, overutnyttelse og tømming av ressurser og enkeltindividers praksis med ulike former for selvskading (alt fra rusmisbruk via spiseforstyrrelser til regelrett å kutte seg selv). I begge tilfeller er det snakk om rovdrift, på naturen eller på seg selv. I begge tilfeller handler det om en driv som tilsier at nok aldri er nok, verken på det ene eller det andre området, men der strikken – grensene – alltid skal strekkes litt til, og så litt til. Og han mener videre at det haster med å forstå at ødeleggelsene er to sider av samme sak, samme samfunnsmodell, i samme tidsepoke.6


Svekket menneskeverd

Spørsmålet om menneskeverd angår fremmedgjøring i høyeste grad, og handler i dag spesifikt om en stadig svekket respekt for menneskeverdet i dyp forstand. En skole basert på teknologisk utvikling i grunnleggende forstand, formidler kunnskap og en tenkning som former en type materiell mentalitet som over tid resulterer i en svekket forståelse for menneskeverdet. Mennesket blir i stadig økende grad oppfattet som en maskin, altså et vesen uten sjel og ånd.7 Dette kommer til uttrykk på en rekke ulike måter, blant annet svekket medbestemmelse i et stadig mer byråkratisk, målbart og overnasjonalt samfunn, men mer spesifikt når vi ser på hvordan vi forholder oss til abort og eutanasi8 og det faktum at en type mild form for eugenitikk (rasehygiene) nå har funnet, nok en gang, et betydelig rom i den offentlige samtalen.9 Når det gjelder et stadig mer statistisk og rasjonelt orientert samfunn, beskriver Truls Unholt situasjonen på denne måten: «I en stadig mer rasjonell verden vil handlinger som overskrider lover, regelverk og normer, bli sett på som rene systemfeil, som må rettes opp og administreres, enten med medisinering eller isolering av individet som begikk, eller som ble vurdert å stå i fare for å begå, feilen.»10


Psykososiale og kognitive endringer og utfordringer.

Symptomene på fremmedgjøring og svekket respekt for menneskeverdet er primært psykososiale, altså mentale. Isteden for å ta et oppgjør med årsaker til psykososiale problemer og utfordringer, handler myndighetens håndtering om tilpasning. Dette blir særlig tydelig når vi ser at psykologer og coacher blir stadig mer populære yrkesgrupper i vårt samfunn, og at en såkalt lykke- og motivasjonsindustri har etablert seg i multi-milliard klassen verden over. I skolen skal svak kontakt med lærere og medelever kompenseres med et nytt fag: Livsmestring. 11


Lykke- og motivasjonsindustrien er et ektefødt barn, og en forlengelse, av den tradisjonelle mainstream psykologien. Det kulturelle gjennomslaget til mainstream-psykologi og motivasjonsindustrien skjedde først i USA, og noe senere i andre deler av den vestlige verden. I dag lever vi angivelig i en global terapeutisk kultur der individet et står i fokus. Felles for motivasjonsindustrien og mainstream psykologi er at begge tar utgangpunkt i, og fokuserer på, individet. Begge reduserer menneskelig erfaring til individuelle anliggende. Det legger alt ansvar for mestring på individet.12 Som jeg har vist i boken «Et sekulært samfunn» følger de nye planene for fremtidens skole godt opp en slik utvikling ved å understreke at sosiale og emosjonelle ferdigheter anses som en viktig del av skolens innhold parallelt med øket fokus på betydningen av egenlæring av faglig kompetanse. Kort sagt betyr dette at sosial- og emosjonell kompetanse – kompetanse i å håndtere vanskelige følelser og sosiale utfordringer – ikke er verdier i seg selv, men ferdigheter som må utvikles med spesifikt henblikk på den nye teknologien vi skal innrette våre liv i henhold til. For å prestere i et såkalt kunnskapssamfunn og den kunnskapen som der vil bli avkrevd, vil psyken bli spesielt utfordret. Problemet for myndighetene er ikke at teknologien utfordrer psyken. Problemet er at vår psyke per i dag ikke er godt nok rustet til å takle den nye teknologien. Derfor må psykisk helse, krydret med diagnostisering og medisinering, inn i lærerplanen. Det handler om tilpasning. Samfunnet som sådan er det ikke noe galt med, det er vi mennesker som ikke har den rette psyken. Denne form for «shaming» kan vi observere i en rekke ulike sammenhenger.13


Det biologiske menneskets fortsatte eksistens.

I desember 2015 skrev Anders Giæver i VG at av alle utfordringer vi står overfor i dag (terror, finans, klima (i dag kan vi føye til virus og krig) så er det teknologien som utgjør den største trusselen. Den største trusselen mot menneskeheten, sier Giæver, er: «først og fremst det «teknogeniske», og vil komme fra den stadig større teknologiske kapasiteten til å tukle med skaperverket.»15 Det handler om problemer som kan oppstå når maskinene blir veldig mye smartere enn oss mennesker. Det handler om intet mindre enn en reell trussel mot menneskets biologiske og autonome egenart.16

 

Vår tids mest aktuelle spørsmål blir: Hvordan skal man forholde seg til denne trusselen? 

Løsningen på det som i dag blir omtalt som menneskehetens største trussel, og som blir fremmet uansett hvor man snur og vender seg, handler om så vidt jeg kan se, hvordan klare å takle utfordringene med å skape lydige og etiske roboter.17

 

I forlengelsen av dette etiske dilemmaet blir det lagt vekt på å utdanne flest mulig dataeksperter. Dess flere Bill Gates, Steve Jobs, Sergey Brin, Larry Page og Elon Musk vi kan klare å fostre frem, dess bedre sjanser vil vi ha for å sørge for å utvikle etisk forsvarlige roboter. Alle barn og unge skal slippes fri i den digitale verden, bare på den måten kan vi sikre at de beste talentene blir oppdaget.18


Talenter er vel og bra, men er det teknologiske nerder vi ønsker skal utarbeide etiske roboter for oss? Hvor mye sosial og emosjonell intelligens besitter egentlig disse menneskene? No offence. Og hvor mye demokrati blir det ut av et teknokratisk enevelde?


vidt jeg kan se er det heller ingen som kobler sammen det, for meg innlysende, at vi antagelig aldri ville stått overfor en teknogenetisk trussel i utgangspunktet hvis samfunnet hadde hatt ett annet sett med verdier, og en mer helhetlig og ekte demokratisk forståelse av kunnskap og tenkning. Slik forstått synes det videre åpenbart for meg at det beste ‘våpenet’ vi har mot en truende kunstig intelligens, er å slutte å dyrke den type intelligens man finner i kunstig intelligens, i skolen. I boken «Et sekulært samfunn» har jeg forsøkt å redegjøre for at kunstig intelligens er nettopp kjennetegnet av en stringent logikk, den samme vi finner i den vitenskapelige metode vi tidlig blir drillet i på skolen, et grep som det i disse dager strammes betydelig inn på, også på barnehagenivå, via blant annet det populære konseptet «å lære å lære».


Den dominerende forståelsen/holdningen, til den største trusselen menneskeheten noensinne har stått overfor kan med andre ord beskrives som en lettvint tilpasningsstrategi i henhold til et stadig mer teknologisert samfunn. Det overordnede argumentet, som selv de mest bekymrede faller for, stammer fra bevissthetsforskningen. Altså:

Selv de mest teknologi-skeptiske rikssynserne i vesten synes å avskrive hele problemstillingen med at «roboter vil kunne ta over verden» når man innser at man høyst sannsynlig aldri vil kunne klare å konstruere en maskin med menneskelig bevissthet.19 Det blir pekt på, både fra teknologivennlig og teknologikritisk hold, at skal man kunne klare å konstruere maskiner med bevissthet så må man vite hva den menneskelige bevisstheten faktisk er. Dette vet man omtrent like lite om i dag som man gjorde for tusen år siden. Sannsynligheten er således svært liten for at roboten noensinne kan bli menneske. Behøver vi da å bekymre oss? Veldig mange svarer altså nei fordi de slår seg til tåls med at vi kan være trygge på at det genuint menneskelige vil bli bevart. Man trekker derfor konklusjonen at mennesket således alltid vil bli sittende i førersetet uansett hvor smarte maskinene blir og man vil evne å skape etiske roboter.


Det man imidlertid fullstendig velger å overse, er at det går fint an å forstå problemet dithen at det dypt bekymringsverdige er ikke hvorvidt robotene kan bli som mennesker, (hadde det enda vært så vel...) men at vi mennesker bøyer av for den maskinelle intelligens og således at menneskets iboende bevissthet, sjel om man vil, helt mister sin betydning. Som jeg grunngir i boken «Et sekulært samfunn. Transhumanismen rykker inn i skolen», så er det nettopp en slik sjelløs, ikke-biologisk type menneske våre pedagogikk- og dannelsesprofessorer – og i den forlengelse våre myndigheter – legger opp til. Det vitenskapsteoretiske tankegodset20 som ligger til grunn for utredningene av den kaskade av skole- og utdanningsplaner (og andre utredningsplaner hva offentlige institusjoner angår) vi i flere tiår har blitt utsatt for, handler om å utrede nye begreper som skal få oss til å forstå forholdet mellom mennesket, natur og maskin på en helt ny måte. Begrepet Kyborg introduseres og blir, kan vi lese, metaforen for det – i beste forstand – symbiotiske forholdet mellom menneske, dyr og maskin.»21 Navnet er satt sammen av forstavelsene i kybernetikk og organisme, og forener på den måten teknologi og biologi i beskrivelsen av mennesket. Sjefsingeniør i Google, som blant annet Bill Gates beskrevet som verdens fremste futurist, Ray Kurtzweil presiserer i sin bok «Singularity is near» at med fremvekst av kyborgere så vil «Hvordan vi forstår konseptet «menneske» gå utover sitt biologiske opphav.».22 I praksis betyr dette slutten på det biologiske mennesket sin eksistens.


Antagelig er i vi dag like impotente i forhold til spørsmål om vår egen fremtid som kyborgere som vi er i forhold til spørsmål om virus, nedstegning av samfunn, krig, terror og været. Men sannhet i seg selv har stor verdi. Hverken vitenskapen eller Gud setter deg fri. Sannheten setter deg fri.




1Stortingsmelding 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse, side 14

2Ibid, side 15

3Klassekampen, 21. juni 2018

4Stortingsmelding 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse, side 14 og 15.

5Boken kan leses her: http://tideva.blogspot.com/

6Kronikk i avisen Ny Tid, 2015

8 Ibid

9Se: Ole Martin Moen; «Bright New World», Cambridge Quarterly of Healthcare Ethics, April 2016 (Cambridge University Press). I denne fagfellevurderte artikkelen lanserer filosof Moen en idé til et program som han ser for seg kan øke det gjennomsnittlige IQ-nivået i samfunnet og dermed gjøre verden til et bedre sted. Han foreslår å gi kommende mødre penger for å få barn ved hjelp av sæd fra donorer med høy IQ i stedet for med sine ektefeller eller med «vanlige» sæddonorer. Han anslår at tusen dollar per graviditet er en rimelig pris.

Aksel Braannen Sterri; Et «forsvar for moralmedisin» Dagbladet, 13 mars 2015. I Moens transhumanistiske ånd slo Braanen Sterri i denne artikkelen fast at: «Vi må forberede vår moral ved hjelp av gen-seleksjon eller ved hjelp av legemidler.»

Henholdsvis Morgenbladet og Minerva fulgte opp med debatt omkring disse to artiklene om rasehygiene.

10Truls Unholt; «Når menneske og maskin smelter sammen. Transhumanismen, singulariteten og den instrumentelle fornuft.» Vagant 4/2017

11Filosof og psykolog Ole Jacob Madsen er Norges fremste representant for en marginal gren innenfor psykologifaget som heter «Kritisk psykologi. Mer om dette under. Han har nylig, sammen med Gaute Borchmann (forfatter av boken De Digitale Prøvekaninene) utgitt boken «Skolevegringsmysteriet». I en samtale på Verdibørsen, NRK P2 den 5. mars 2022, presiserer Madsen at han ikke har noe tro på et slikt fag som livsmestring. Han begrunner også godt for sin skepsis.

14 Dog noen noen transhumanistiske teknologientusiaster synes ikke å være bekymret overhode. Sjefsingeniør i Google, Ray Kurzweil, ser det som en fordel om menneskeheten overskrider sitt biologiske opphav ved hjelp av maskiner og gentetisk forskning.

17Flere viser til tre lover som science fiction forfatteren Isaac Asimov formulerte i en science fiction short story «Runaround» i 1942: 1. En robot kan ikke skade et menneske, eller gjennom uvirksomhet, tillate et menneske å komme til skade.2. En robot må adlyde ordre gitt til det av mennesker, unntatt der slike ordre ville være i strid med den første lov.3. En robot må beskytte sin egen eksistens så lenge slik beskyttelse ikke er i strid med første eller andre lov.

19Sist ut var Bjørn Vassnes i Klassekampen 21. juni 2018 der han viser til evolusjonsteoretisk historie. Vi mennesker bærer med oss unike gener, overført fra generasjon til generasjon, som ingen datamaskin/robot vil kunne kopiere. Dermed er vi trygge, synes Vassnes å mene.

20 Som jeg viser i boken «Et sekulært samfunn» så hviler det nye vitenskapsteoretiske tankegodset som i dag dominerer i akademia på en naturvitenskapelig ideologi.

21 Dannelsens Forvandlinger. Red; Rune Slagstad, Ove Korsgaard, Lars Løvlie. Pax Forlag, 2011. Side 351-355.

22Ray Kurzweil i boken “The singularity is near” side 30: “Our civilization will remain human – indeed, in many ways it will be more exemplary of what we regard as human than it is today, although our understanding of the term will move beyond its biological origins.”

søndag 16. januar 2022

3) Et sekulært samfunn. Transhumanismen rykker inn i skolen.

KAPITTEL TRE

Formingen av et sekulært samfunn. 


Kapittel tre er å finne på en egen nettside, sammen med bokens øvrige åtte kapitler. Kapittel en og to har ligget ute på bloggen "Fra del til Helhet" i noen måneder. Jeg har foretatt noen små endringer. Disse vil bare være tilgjengelig på nettsiden der boken er lagt ut i sin helhet. 

http://tideva.blogspot.com/


God lesning. 

Camilla Fadum 


fredag 6. august 2021

2) Et sekulært samfunn. Transhumanismen rykker inn i skolen.


KAPITTEL TO


HVA ER SKOLE?


ALLE mener noe om skole, ofte basert på egne subjektive erfaringer med den, noe jo absolutt alle i vårt samfunn har i bøtter og spann. Et fragmentarisk meningsmangfold er da også det som preger skoledebatten. Også lærerne er opptatt av ulike ting.

På grunn av meningsmangfoldet blir det for veldig mange vanskelig å få øye på hva skolen egentlig handler om, og det blir vanskelig å finne en fornuftig helhet i forhold til den frustrasjonen mange føler angående skole i dag. Derfor en kort redegjørelse: 

Vi kan si at vårt 2- 300 år gamle skolesystem består av visse grunnleggende og, så langt, uforandrede bestanddeler. Disse er: fagplaner, karakterer, undervisningsmetoder, pedagogiske hjelpemidler og læreren som formidler.

Det har vært stadig utvikling på alle disse områdene; fagplaner, undervisningsmetoder og pedagogiske hjelpemidler har stadig blitt mer omfattende og avanserte, og ikke minst har tiden de unge tilbringer på skolen utvidet seg. På tre hundre år snakker vi om en bevegelse fra noen timer i uka i to/tre år, til i dag da barn og unge går på skolen ca 25 timer i uka i 10 år. Ytterligere bevegelse ligger nå på trappene; smårollingene helt ned i ettårsalderen skal skoleres i matematiske og grammatiske øvelser.

I tillegg må vi merke oss hvordan skolens innhold hele tiden har vært strukturert gjennom fag- og timeinndeling, ringeklokke, oppmøte-plikt og små rom elever i samme aldersgruppe stues inn i. Det er viktig å være klar over at denne type strukturering er en del av et større hele. En slik strukturering formidler en type kunnskap som kan kalles skjult kunnskap, og det er altså slik at den skjulte kunnskapen i vesentlig grad overlapper og supplerer den formelle kunnskapen og at det til sammen utgjør rammen for fostring av barn og unge for å bli samfunnsgagnlige mennesker. Den skjulte kunnskapen har mye med en generell disiplin å gjøre.1

Overnevnte bestanddeler er skolens innhold på det praktiske nivået, og så å si all skoledebatt handler om et forhold knyttet til dette konkrete nivået. Typisk for all skoledebatt, ja all debatt overhode og helt i tråd med den tenkningen vi lærer på skolen, er at man er opptatt av enkeltstående og konkrete forhold, og at disse gripes an løsrevet fra helheten de faller inn i. Helheten som sådan griper man aldri fatt i. Man tar fatt i ett enkelt tema og drøfter: Trenger man ringeklokker? Hvor ofte skal de ringe? Hvor mange timer i uken skal det undervises i religion? Hvordan står det til med elevenes muntlige kompetanse? Skal karakterer gis i femte eller syvende klasse? Hvor mye bør man teste elevene? Hva er best; enkelttimer eller dobbelttimer? Hvor mye av lærerens arbeidstid skal være bundet? Hvor mye skal man få betalt for vikartimer? Kan foreldre betale for utflukter? Skal elevene få gratis frukt? Hvor mye fravær har elevene? Skal elevene få lekser? Skal elever ha fritt skolevalg? Og så videre, og så videre..

Et slikt dominerende detaljfokus går utvilsomt på bekostning av dybde- og helhetsperspektivet, det vil si forståelse. Det blir vanskelig å få øye på hvordan alle bitene henger sammen i en helhet. Det er vanskelig å få øye på hva det er som faktisk er viktig. Det synes for meg, med andre ord, svært betimelig å minne om at til grunn for disse konkrete bestanddelene (detaljene) ligger det til grunn noen fundamentalt avgjørende retningslinjer om hva god og viktig kunnskap er; det er den kunnskapen myndighetene/samfunnet vil ha, og i forhold til hvilken tenkning man skal bruke for å forholde seg til denne kunnskapen; den vitenskapelige hypotetisk/deduktive metode.2

Man kan kort og godt si at den institusjonelle skole og utdanning fundamentalt sett handler om spesifikke definisjoner av hva verdifull og god kunnskap og tenkning er, og at disse definisjonene blir gitt i henhold til det samfunnssystemet vi lever innenfor. Vi snakker om det som kan omtales som et kunnskaps-paradigme i dyp forstand.3 Hvem er det som særlig befatter seg med dette dype kunnskaps-paradigme? Det er det vitenskapelige pedagogiske institutt, og det viktigste konseptet de behandler, og forholder seg til, er Dannelse. I Store Norske Leksikon blir dannelse definert slik: «Dannelse er formingen av menneskets personlighet, oppførsel og moralske holdning gjennom oppdragelse, miljø og utdanning.» Denne formingen av menneskets personlighet, oppførsel og moralske holdninger har pågått så lenge skole har eksistert. (mer om dannelse i kapittel fire)


Når vi drøfter selve kunnskaps-paradigme i dyp forstand mister de konkrete bestanddelene i stor grad sin betydning, og vi får isteden å gjøre med de fundamentalt avgjørende retningslinjene for hva god og viktig kunnskap er.

Når teknologien endrer seg, slik den i dag gjør på en radikal måte, ser vi at mye annet endrer seg også. Skoleplanene har vært under særlig sterk revidering i minst 20 år, og i dag tegner det seg et rimelig tydelig bilde av hva disse endringene faktisk går ut på.4 Tilsynelatende ser vi konturene av et nytt kunnskapsparadigme, endringene vi blir pålagt å gjennomføre er massive, men i realiteten er det en radikal konsolidering av et veldig gammelt og tradisjonelt syn på hva god kunnskap og tenkning er. Det som imidlertid, og høyst sannsynlig, vil bli fundamentalt nytt for oss er konsekvensene av, den i dag radikale, videreutviklingen av det tradisjonelle kunnskapssynet. Veldig mye tyder nemlig på at endringene vil medføre at vi mennesker vil få et fundamentalt nytt eksistensgrunnlag, et eksistensgrunnlag som til overmål ikke er egnet for det biologiske mennesket, men for såkalte kyborgere. En kyborg er en blanding av menneske og maskin. Man skulle jo tro at denne problemstillingen ville være høyst interessant å engasjere seg i, i et demokratisk samfunn. Hva er mer relevant for oss enn vårt livsgrunnlag og menneskets biologiske væren?


Endring er nødvendig.

Myndigheter og næringslivet er svært opptatt av å fortelle oss om behov for endring og omstilling i alle mulige sammenhenger, også når det gjelder skole. Jeg er for så vidt veldig enig i at endring er nødvendig. Jeg er sågar enig i mye av det lille som kommer frem som abstrakt systemkritikk av tradisjonell skole, selv fra dem som kun ønsker å videreutvikle det bestående. Kristin Clemet i Civita har for eksempel pekt på at den tradisjonelle skole er en typisk «one size fit all» skole.

Det blir i det hele tatt, i disse dager, relativt ofte påpekt at den tradisjonelle skolen først og fremst er ment å forme oss til «fabrikk-arbeidere» innenfor vårt industrisamfunn: Vi har en rigid modell, hvor barn og unge blir sortert etter en fellesnevner; alder. Vi prøver med noe som kalles tilpasset opplæring, men det innebærer bare ekstra hjelp til de elevene som henger etter slik at de likevel lærer i alle fall noe av det myndighetene har bestemt at de skal lære.

Videre var det, inntil corona-viruset satte inn, stadig flere som pekteat alle tiltakene vi har sett i flere tiår for å gjøre skolen bedre egentlig ikke har det i seg å endre noen ting.5

Stadig flere kritiserer med andre ord den tradisjonelle skole og mange gjør det ved å peke på at vårt tradisjonelle og bestående skolesystem arbeider systematisk for å kjøre alle barn og unge gjennom den samme kjøttkverna og at all skole-debatt med påfølgende endringer så langt er overfladiske og bidrar til lite annet enn å skape mye støy. Når endringsentusiastene innen forskning, media, politikk og næringsliv kritiserer den tradisjonelle skolen kan det altså høres ut som om de endelig snakker om at det nå er tid for at de unges egenskaper, kvaliteter og behov skal bli satt i første rekke.6

Ser vi litt nærmere etter blir det imidlertid soleklart at det åpenbart ikke er skolens formgivende rolle, dette at skolen er til for å forme de unge som er problemet, men at skolen former de unge til å bli noe samfunnet ikke lenger trenger. Det primære problemet med den tradisjonelle skole er, viser det seg, at vi i dag ikke lenger har behov for 'fabrikkarbeidere' (samfunnsgagnlige mennesker innenfor et industrisamfunn). I dag har vi behov for en annen type mennesker. I dag har samfunnet behov for mennesker med en godt utviklet digital mentalitet. Vi lever ikke lenger i et industrisamfunn, vi lever i et samfunn preget av «the internet of things». Skolen bør derfor ruste de unge til å bli gagnlige innenfor det nye digitale samfunnet som er i ferd med å etablere seg. Av denne grunn er det da også temmelig forutsigbart hva skoleplanene fremover vil inneholde. De blir formulert med henblikk på at en ny form for teknologi vokser frem.



DE NYE SKOLEPLANENE


Når man leser skoleplanene blir det altså klart at myndighetenes primære bekymring ikke handler om skolens formgivende rolle, dette at skolen er til for å forme de unge som er problemet, men at skolen former de unge til å bli noe samfunnet ikke lenger trenger. Lærerplanene av i dag er uten unntak nettopp opptatt av å forme (danne) borgerne i henhold til den nye teknologiske revolusjonen vi står overfor. Man tar utgangspunkt i hvordan samfunnet står seg i dag, hvilket kort sagt handler om internettes inntog. Et supertog som i stor grad har gitt oss en ny offentlighet, en offentlighet ofte omtalt som kunnskapssamfunnet.


Øket informasjonsmengde.

Innenfor dette såkalte kunnskapssamfunnet er det en stadig økende og stadig skiftende informasjonsmengde som gjør seg gjeldende. Med dette i tankene er den vanlige holdningen, for det første, at det ikke er mulig å memorere så mye informasjon som det vi i dag utsettes for, dessuten er denne informasjonen nå kun et tastetrykk unna. For det andre tenker man seg at mye av den informasjonen vi sitter på fort vil bli utdatert, så det har ingen verdi å memorere den. For det tredje er det ikke lenger slik at når man er ferdig utdannet så skal man bruke det man har lært i en og samme jobb resten av livet.

Først og fremst er det verdt å merke seg at kunnskap ikke lenger skal forståes som en konkret og varig størrelse. Det slåes fast at vi lever i en tid hvor vi må lære, avlære og relære. Vi lever i en tid hvor vi konstant må oppdatere vår kunnskap, hvor vi ikke kan basere oss på kunnskap mottatt på ett tidspunkt i livet. Derfor tar mange til ordet for at utdanningen må endres til å fokusere på læring og ikke fakta. «Å lære å lære» har allerede etablert seg som et sentralt begrep i norsk (og internasjonal) skole.

Dette skifte fra fokus på fakta til fokus på læring kan forståes som en viktig årsak til at vi skal forlate det tradisjonelle begrepet kunnskap og erstatte det med begrepet kompetanse.7 Kompetanse favner adskillig videre enn begrepet kunnskap da det inkluderer fagkunnskap og en rekke andre ulike ferdigheter. I den nye læreplanen vil tradisjonell fagkunnskap bare utgjøre en fjerdedel av det elevene skal lære. Nå skal elevene i tillegg aktivt lære å tenke, lære å lære, lære å være kreative og skapende, lære å være sosiale og lære å være emosjonelle. Alt sammen, får vi selvfølgelig høre, viktige ting å lære seg for å bli samfunnsgagnlige mennesker i fremtidens samfunn. Men, kan vi lese, ikke bare samfunngagnlige og nyttige. Professorer i dannelse-historie kan fortelle oss at en slik kunnskap også vil medføre at vi blir mer frie og selvstendige og – til overmål – rett og slett bli bedre mennesker. Vi vil bli flinkere til å være en venn, til å være en kjæreste, til å utvise omsorg og til å samarbeide. Vi blir, i tradisjonell stil, stilt overfor dannelsens pedagogiske paradoks hvor det heter seg: Hvordan oppdra til myndighet når oppdragelse er å være underlagt en annens myndighet. Dette skal jeg komme tilbake på i kapittel fire.


KOMPETANSE

«Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner.»8


Tydeligere prioriteringer i fagene (fagkompetanse)

Innføringen av begrepet kompetanse tilsier at det fremover vil bli lagt betydelig mindre vekt på tradisjonell fagkunnskap – i tråd med tanken om at kunnskap er noe man kan google seg frem til, og den fagkunnskapen som skal formidles på skolen skal undergå store revideringer. Revideringene skal foregå på en systematisk måte der hvert enkelt skolefag gjennomgås av fagpersoner (professorer) med sikte på å definere fagets kjerneelementer eller kjernebegreper. Det vises til internasjonale eksempler på utredninger, forskning og læreplaner som beskriver et fags bærende ideer (big ideas) eller sentrale begreper (core concepts, key concepts). I Norge skal vi bruke begrepet kjerneelementer.9 Regjeringen la frem sine fornyingsplaner den 26. juni 2018 og disse hviler i stor grad på det endelige forslaget som Utdanningsdirektoratet fremmet etter å ha vært igjennom tre ulike høringsrunder med til sammen 6700 svar. Som forespeilet handler de nye planene om store faglige kutt, og det som særlig skal kuttes ut er det historiske stoffet i de ulike fagene som norsk, engelsk og KRLE. Historiedelene trimmes bort og begrunnelsen som gis er, som begrunnelsen er ved omtrent alle tiltak som gjennomføres i dag, at det skal gi mer tid til dybdelæring.

Økt innholdsorientering gir tydeligere føringer for det faglige innholdet elevene skal arbeide med.

I motsetning til dagens planer, som fremdeles beskrives som generelle, skal de nye planene nå utformes spesifikt for hvert trinn med kompetansemål slik det er gjort med det centrale innehållet i svenske og finske læreplaner. Kompetansemål på hvert trinn vil kunne forenkle skolenes arbeid med å konkretisere hva elevene skal arbeide med på hvert enkelt trinn. Vi kan lese at konkretiseringen også vil kunne gi et likere faglig innhold på tvers av skoler. Mange skoler har kommet langt i standardisering av kunnskap da skoler allerede har konkretisert ned på ukenivå. Siste nye er at alle lærere på samme trinn skal gjøre akkurat det samme til samme tid.10 Som kompensasjon for faglig innstramming, med andre ord; ufrihet hva fag-formidling angår, tilbys metodisk mangfold: Alle lærere behøver ikke bruke smartboard, de kan isteden ta i bruk powerpoint hvis de så måtte ønske.


Vurdering (karakterer)

En etablering av såkalte kjerneelementer med et godt blikk mot et internasjonalt skolesystem, gjør bruken av internasjonal standardtesting, PISA (Program for International Student Assessment) og annet, mer brukervennlig. Et globalt utdanningsnettverk trenger selvfølgelig felles rammer. Ser vi til arbeidet FN gjør vil vi se at Bill Gate generøst har sponset en utdanningsreform der kalt ‘Common Core State Standards’ Common Core State standards er datamaskinbaserte eksamener som inkluderer færre utvalgte og konstruerte svarstestelementer, i motsetning til den standardiserte testen som har vært mer vanlig.» Stikkord her er "adaptive online exams". Testene blir utarbeidet av «Smarter Balanced Assessment Consortium» (SBAC) og er et standardisert testkonsortium 11 12

I Norge (og i andre land selvfølgelig) argumenteres det for nettbasert undervisning fordi en maskin kan mye bedre enn en lærer skreddersy et perfekt tilpasset opplæringsprogram. Kunnskapsdepartementet er på hugget og har for eksempel nå valgt ut et digitalt verktøy for skolesektoren som kalles Feide (Felles Elektronisk Identitet). Senter for IKT i utdanningen utarbeidet en brosjyre om denne tjenesten hvor det blant annet kommer frem at: «Feide-identiteten muliggjør øket kvalitet på tjenester gjennom personifisering av tjenestene. For eksempel vil en tjeneste som tilbyr matematikkoppgaver, kunne tilrettelegge oppgaver tilpasset elevens trinn, og huske elevenes progresjon fra tidligere besøk.»13 En maskin regnes altså som adskillig bedre rustet til å vurdere eleven enn det en lærer er. Det er også med maskinbasert individuell vurdering i bakhode at mange nå entusiastisk kan proklamere at karakterenes tid er over. Man trenger ikke formelle karakterer når eleven møter et perfekt tilpasset opplæringsprogram ved pålogging, og elevens interesser og anlegg blir registrert i skyen tilgjengelig for enhver fremtidig arbeidsgiver.


Sosial og emosjonell kompetanse.

Emosjonelle og sosiale ferdigheter handler om verdier vi lenge har snakket om i vårt samfunn. Det handler om omsorg, nestekjærlighet, toleranse, empati, likeverd, rettferdighet, respekt, samarbeid, kommunikasjon. Det store spørsmålet vi absolutt bør reflektere over og ta i betraktning i dag er hvordan man faktisk tenker seg at evne til omsorg, nestekjærlighet, toleranse, respekt o.l. utvikler seg. Vokser slike verdier frem ved å koble de til fagplanene? Er det evner som må innlæres? Eller er det ånds-aspekter i vårt liv som utvikles og modnes som en naturlig konsekvens av å oppleve at man blir sett og tatt på alvor?14 Myndighetene mener åpenbart at det er evner som må innlæres i lys av faglige prestasjoner.15 Via det nye faget livsmestring, som også omtales som en overordnet verdi, skal elevene få opplæring i sosiale og emosjonelle strategier. I tillegg er det en maskin (FEIDE) som skal «se» eleven, ikke et annet menneske. Begrepet Humankapital blir særlig aktuelt i denne sammenhengen. Alle deler av oss selv skal kategoriseres og analyseres. Personlighetstester og Harald Eias populære sosiologi-programmer har gått foran. Er du introvert eller ekstrovert? Er du empatisk? Er du ambisiøs? Osv. Dette kan måles i betydelig grad. Det er lettere å selge ting når det er målt og veid. Dette gjør oss også veldig sårbare i forhold til algoritmene vi møter på nett hele tiden.

Eller som Franco Berardi sier det: «The cognitive competence that we call sensibility has developed as the ability to decipher signs that do not belong to the verbal sphere. This competence is under threat as cognitive automatisms inscribed in the digital exchange (and reinforced by the economic code) tend to reduce the conscious elaboration to a succession of binary choices.»16 Med andre ord: Kompatibilitet erstatter sensitivitet, og dette kan best beskrives som vår tids etiske katastrofe. Den etiske katastrofen bunner i en manglende evne til å oppfatte den andre som en fornuftig forlengelse av ens egen sensitivitet.


Å lære å lære. (kognitiv kompetanse)

Utover en felles, snart global, basis av kjernekunnskap krydret med opplæring i sosiale og emosjonelle ferdigheter, vil mye av skolens fokus ligge på hvordan fremtidens generasjoner evner å forholde seg til informasjonsmangfoldet, et mangfold som i hovedsak er preget av dagsaktualitet. Det historiske innholdet skal som nevnt renskes bort med unntak av noen historiske hendelser professorene mener har betydelig singulær betydning; konsentrasjonsleirene, den industrielle revolusjon, Stalin o.l. Rart å måtte si det; men det er altså svært viktig å være klar over at singulære hendelser i seg selv lærer oss ingenting.17

Tanken er at det du lærer i dag vil sannsynligvis være utdatert i morgen. I morgen vil andre aktualiteter gjøre seg gjeldende. Stadig ny og oppdatert kunnskap er nettopp det som er kjernen i et såkalt kunnskapssamfunn. Et kunnskapssamfunn handler altså ikke om verdien av konkret kunnskap, snarere tvert i mot. Det viktigste man bør lære seg i et kunnskapssamfunn er å evne og ta til seg ny kunnskap hele tiden. Evnen til å lære, avlære og relære blir avgjørende. Sagt på en annen måte, man må lære å lære, og denne kompetansen kan sies å utgjøre fundamentet i et såkalt kunnskapssamfunn. På fintspråket blir dette ofte omtalt som: kognitiv kompetanse, metakognisjon og/eller selvregulert læring.

Kompetanse i å lære blir med andre ord, og ikke overraskende, gitt høy prioritet i den forespeilede fagfornyelsen: «Betydningen av metakognisjon og det å lære å lære omtales i flere lands lærerplaner, blant annet i Finland og Singapore. I NOU 2015: 8 beskrives kompetanse i å lære som ett av områdene som bør prioriteres i en fremtidig fagfornyelse. Utvalget bygger på forskningen om metakognisjon og selvregulert læring og ser disse områdene som vesentlige for videre læring, både i skolen og på ulike arenaer senere i livet.»18 Det er i kjølevannet av øket vektlegging på selvregulert egenlæring at mange i dag uttrykker bekymring for at all form for livsmestring blir tillagt individet, og således at all form for kritikk av institusjoner, samfunn og systemideologi blir, om mulig.., stadig mer irrelevant.19 Det individuelle ansvaret får stadig større betydning. Feiler du er det kun din egen skyld.20

Innsikt i, og kunnskap om, kognitiv kompetanse og metakognisjon er av avgjørende betydning. Det handler om opplæring i hvordan vi skal tenke. Hvordan vi tenker har stor betydning for hvordan vi behandler kunnskap, ja sågar hvordan vi forstår verden rundt oss. Neste kapittel vil omhandle hvordan skolen i lang tid har fremmet den vitenskapelige tenkemåten innenfor et naturvitenskapelig paradigme:


 «Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.» 

Fra skolens formålsparagraf (opplæringsloven paragraf 1-1).


Noter: 

1For nærmere redegjørelse, ta en titt på denne lille videoen av Ken Robinson: http://ckfadum.blogspot.com/2013/11/rsa-animate-changing-education-paradigms.html

2Ett alvorlig praktisk problem med tung vektlegging av den hypotetisk/deduktive metode har allerede meldt seg, og er noe vi kan lese stadig oftere om i media, nemlig problemet med bestilling/oppdragsforskning der altså hypotesene i stadig større grad formuleres av ressurssterke grupper i henhold til ønsket kunnskap. Særlig ille blir det selvfølgelig når noen finner det for godt å formulere svarene selv også – noe som selvfølgelig lett kan skje når forskere ikke evner å overskue sitt eget lille, innsnevrede tema.

3Ordet paradigme betyr «en allmenn og uproblematisert oppfatning». Et nytt paradigme kan aldri logisk utledes av et foregående. Det kreves fundamental nytenkning.

4 Vi så et særlig skifte i skoleplanene da det såkalte «kunnskapsløftet» ble innført i 2006, men helt siden begynnelsen av 90-tallet har utredninger om skole kommet hyppigere enn noen gang tidligere i historien og disse beredte grunnen for det som skulle komme. For utdypning, se for eksempel Terje Valens tekst fra 2003: http://www.tvalen.no/onewebmedia/hjemmeside/humankapital.htm

5 De samme menneskene elsker antagelig coronaen litte granne fordi viruset utvilsomt gir radikal fortgang i prosesser man lenge har ment har gått alt for sakte.

6Særlig kommer dette til uttrykk i boken Teknologirådets medlem June Breivik skrev i 2015 «Læring i en digital tid» (da arbeidet hun ved BI’s pedagogiske fakultet). .

7 I denne sammenheng er det interessant å merke seg at begrepet kompetanse først etablerte seg innen næringslivet og ble tidlig et populært begrep i human resource (HR) avdelinger. Også verdt merke seg at bevegelse fra faktakunnskap til kompetanse, er en bevegelse som kan fortelle oss mye om et problem mange snakker om i dag, nemlig 'falske nyheter'.

8Meld.St.28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av kunnskapsløftet, side 28. Allerede ved begynnelsen av tusenårsskifte ble kompetansebegrepet behandlet av Norges Offentlige utredninger (NOU). De lånte definisjonen av kompetanse fra OECD-prosjektet Definition and Selection of Competences (DeSeCo). Her defineres kompetanse slik: ”—the ability to meet demands or carry out tasks successfully, and consists of both cognitive and non-kognitive dimensions.” I oversettelse: ”Kompetanse er evnen til å møte krav eller utføre oppgaver på en slik måte at en lykkes, og den består både av fornufts- og ikkefornuftsdimensjoner.NOU 2003

9Ibid, side 34

10Meld.St.28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av kunnskapsløftet, side 44 og 45

11 For utdypning og videre referanser, se: http://www.smarterbalanced.org/ og http://www.crisismagazine.com/2013/common-core-goes-global For øvrig bør professor i pedagogikk Svein Sjøberg få honnør for sitt arbeide for å spre kunnskap til allmuen om standardtesting.

12Et viktig argument som brukes for å standardisere skolen er at det da i alle fall ikke vil være lærerens subjektive kjønn (favorisering) som avgjør karakteren. Dette er et argument som appellerer til rettferdighet og således treffer svært godt. Det man imidlertid fullstendig overser er at det er enda mer urettferdig å måle alle elever etter nøyaktig de samme kriteriene da absolutt alle umulig kan ha sjanse til å lykkes i henhold til kriteriene som blir satt. Vi er i denne sammenheng med andre ord inne i en tydelig ond runddans i desperat søken etter rettferdighet og jo mer «rettferdighet» som etableres jo mer konforme, intolerante og uselvstendig blir vi.

13Klassekampen, 21. juni 2018

14Helt i tråd med resten av befolkningen som mer eller mindre bevisst vurderer et menneske ut i fra deres økonomiske og kulturelle status. Franco Berardi sier det slik i sin bok: «The age of impotence». «The ethical catastrophe of our time is based on the inability to perceive the other as a sensible extension of one's own sensibility. s. 55

15 Stortingsmelding 28 (Meld. St. 28) (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse.

16Berardi, The Age of Impotence, side 55

17Det er en snodig og kjip opplevelse å lese tekster som kritiserer Maos kulturrevolusjon og Kina for historieløshet, og samtidig ikke blinker med øynene en gang når vår egen skole er i ferd med å bli like historieløs.

18Meld.St.28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av kunnskapsløftet. Side 39 og 40

20 I Japan har et eget begrep for dette satt seg i folkesjelen: jiko sekinin, «egenansvar». For utdypning se: Le Monde Diplomatique, Mai 2020