Quo vadis norsk skole?

ESPEN SCHAANNING OM SKOLEN

Gjesteforelesning, Universitetet i Bergen, 17.04.2008

Quo vadis norsk skole?

Jeg har i dag tenkt å snakke om viljen til viten i norsk skole. Med uttrykket «viljen til viten» tenker jeg ikke på barnas vitebegjær og nysgjerrighet. Denne viljen til viten er utvilsomt til stede lenge før barna begynner på skolen, og trolig er det ingenting som er i stand til å drepe dette vitebegjæret og denne nysgjerrigheten mer effektivt og nådeløst enn dagens skole. Dette skal jeg vende tilbake til. Nei, den viljen til viten jeg først og fremst skal snakke om er de voksnes vilje til viten. Eller for å være mer presis: Det er skolefolkenes vilje til å vite hvem barna våre er, hva som bor i dem, hva de har av evner, ferdigheter og kunnskaper. Trykket i denne viljen til viten er i dag blitt så sterk at den gjennomsyrer hele skolehverdagen. Det såkalte kunnskapsløftet har bare bidratt til å forsterke dette problemet. Jeg tror ikke at det er en overdrivelse å si, at skolen er blitt et eneste stort barnelaboratorium. Et sted der man utforsker barnesjeler. Jeg skal forsøke å begrunne dette nærmere.

Skoleprodusert differensiering

I dagens skole har man detaljregulert kunnskapsinnlæringen. Det foregår omtrent på følgende måte. Man har laget en plan – det såkalte Læreplanverket – for hva alle elever skal lære på skolen på de ulike alderstrinn innenfor de ulike fag. I Læreplanverket fra 1997 gjorde man dette helt på detaljnivå. Man ville for eksempel at man i 4. klasse skulle lære seg geografiske begreper som tidssoner, lengdegrad og breddegrad, i 6 klasse lære om parallellforskyvning, speiling og dreining av figurer i planet, og i 8. klasse om bakterier og virus. I Kunnskapsløftet er oppdelingen ikke så finmasket. Nå opererer man med mål som skal oppnås etter 2. 4. 7. og 10. årstrinn. Men logikken er den samme: Etter annet trinn skal elevene for eksempel i matematikk kunne samle, sortere, notere og illustrere enkle data med tellestreker, tabeller og søylediagram, etter fjerde trinn skal elevene i KRL kunne fortelle om Siddhartha Gautamas liv og hans oppvåkning som Buddha, etter syvende trinn i naturfag skal de kunne beskrive sentrale egenskaper ved gasser, væsker, faste stoffer og faseoverganger ved hjelp av partikkelmodellen, og etter tiende trinn i engelsk beskrive situasjonen til noen urfolk i engelskspråklige land. Man har på forhånd bestemt hva alle elever i norsk skole skal lære til enhver tid. Ja, med Kunnskapsløftet er man nå blitt mer rigid enn noen gang. I Læreplanverket fra 1997 snakket man om at barna skulle «bli kjent med», «arbeide med», «øve seg i», «få kjennskap til», «utforske», osv. alle disse kunnskapsområdene. Men når man skulle foreta et nytt kunnskapsløft syntes man at dette var for slapt. Heretter ville man at barna skulle kunne disse tingene. «Mål for opplæringen er at eleven skal kunne:» står det som første setning over alle avsnitt. Her skulle det ikke være noen slinger i valsen. Her skulle det stilles krav. Og de store løsenordene var mål og måloppnåelse. Man skulle sette seg klare mål for hvert enkelt trinn, innenfor hvert enkelt fag. Nå var det ikke nok å «gjøre seg kjent» med de ulike ting. De ble mål som skulle nås.  Ja, man opererer nå sågar med slike mål fra uke til uke eller i alle fall fra hver 14. dag til hver 14. dag. Innenfor hvert fag settes det hele tiden bestemte mål som skal nås innen for ulike tidsskalaer – ved slutten av en to ukers periode, ved slutten av halvåret, ved slutten av skoleåret og ved slutten av skoletypen (barneskole, ungdomsskole, videregående skole). Men disse målene fungerer naturligvis samtidig som normer. De er mål på hva elevene bør ha tilegnet seg. De som ikke har nådd målene, har derfor på et vis feilet eller ikke strukket til. Slik får man avdekket svakheter hos disse elevene, som man dernest på ulike vis forsøker å ta tak i.

Det man gjør i dette systemet er egentlig å registrere avvik. Eller for å være mer nøyaktig: man framtvinger avvik, man setter elevene i situasjoner som tvinger fram deres svake og gode sider på spesifikke områder. Et fenomen som kan illustrere dette er at når jeg snakker med folk om matematikkundervisningen i skolen, så kan alle jeg snakker med karakterisere seg selv på dette punktet: Noen sier at de var dårlige i matematikk, mens andre hevder at de var ganske gode. Samtlige voksne jeg snakker med har med andre ord en formening om egne matematikkevner. Samtidig er det få eller ingen av disse personene som noen gang har fått bruk for sine matematikkunnskaper utover de helt elementære regneoperasjoner, som pluss og minus, ganging og deling. Det er ytterst sjelden at de jeg møter noen gang i sitt liv etter ungdomsskolen for eksempel har hatt behov for å arbeide med irrasjonelle tall, løse ligninger grafisk eller regne ut volumet på et prisme (krav i tiende klasse). Men det var altså nettopp i møte med slike problemer på skolen at de fikk en oppfatning av seg selv som gode eller dårlige i matematikk. Hadde ikke disse menneskene gått på skolen, så ville de trolig ikke ha hatt noen oppfatning av seg selv på matematikkens område. Det er med andre ord institusjonen selv – skolen – som skaper forskjellen på dårlige og gode matematikkelever. Forskjeller som – hvis skolen ikke fantes – som regel hadde gått helt upåaktet hen. Dette er altså institusjonsskapte forskjeller som sakte, men sikkert meisles fram ved å utsette elevene for stadig mer krevende tester.

Men det forunderligste av alt er kanskje at hele dette differensieringsmaskineriet er helt unødvendig for elevenes senere evne til å takle livet. Vår yngste sønn går nå i åttende klasse. Når jeg ser på alle de prøvene han med jevne mellomrom blir utsatt for, må jeg ærlig innrømme at jeg ville ha gjort det svært dårlig på de fleste av dem. På mange har jeg null peiling og er helt blank. Det samme gjelder hjemmeoppgavene han har. Flere ganger har han derfor spurt meg: «Men pappa, hvorfor må jeg lære alt dette da, når du ikke kan det?». Hva skal man svare til sånt da dere? I utgangspunktet forsøker jeg jo å være solidarisk med skolen, så jeg har prøvd meg med at «jeg visste det nok en gang i tiden, men nå hadde jeg helt glemt det». Men så kan min sønn ikke skjønne hva man skal med en kunnskap som man allikevel har helt glemt. Og det må man jo gi ham rett i.  Jeg har vært fristet til å ta tilflukt til en mer arrogant løsning: «Når du blir større, da vil du nok skjønne hvorfor du må lære alt dette, skal du se». Men det blir for dumt. Innerst inne må jeg innrømme at han har rett: Det meste av det man lærer på skolen er helt unødvendig å kunne. Jeg klarer meg uten alle disse kunnskapene, da må jo han også kunne klare seg uten.

I virkeligheten er kunnskapsskolen derfor et temmelig merkverdig system: Før barna kommer på skolen lever de lykkelig uvitende om kommaregler, brøkregning og jødisk mystikk. Men på skolen er dette blitt livsviktig å kunne for alle elever. Man setter opp slike ting som kunnskapsmål, terper inn kunnskapen og utsetter elevene for tester. Men når skolen så omsider er over – for de fleste etter 13-14 år på skolebenken – så kan de rolig glemme det meste av det de har lært, slik som jeg har gjort. De aller, aller fleste får aldri bruk for det de har lært annet enn til å løse quiz i matpausen på jobben. Med andre ord: Før barna kommer på skolen lever de bra uten all denne skolelærdommen. Og når de kommer ut av skolen, så kan de også leve bra uten all denne skolelærdommen. Det eneste sted der skolelærdom er viktig, er på skolen.

Noen av dere vil sikkert innvende at en del av disse kunnskapene for noen elever vil komme til nytte senere i livet. Og det er utvilsomt helt riktig. Men jeg skjønner ærlig talt ikke hvorfor alle barn i norsk skole for eksempel må lære seg kompliserte matematiske operasjoner, når det bare er et forsvinnende lite mindretall som noen gang senere vil få bruk for det senere i livet. Og tilsvarende: Hvorfor må alle barn testes på sine kunnskaper i geografi, naturfag eller kristendomskunnskap, når dette strengt tatt er kunnskaper man kan klare seg godt uten? Jeg har naturligvis ikke noe imot at elever lærer seg slik ting hvis de vil og er motivert for det, eller at vi oppmuntrer dem til å lære det. Men hvorfor i all verden sette opp konkrete mål for læring i alle disse fagene og vurdere alle barna opp mot dette?

Produksjonen av tapere

Den såkalte «kunnskapsskolen« er sikkert nokså uproblematisk for dem som gjør det bra eller middels bra i de ulike fag. Men det er jo tragisk for dem som gjør det dårlig. I ti år – for de fleste tretten år – får de flere dager i uken bekreftet at de ikke strekker til, at de ikke når de normalmålene som er satt for dem. Dette gjelder alle fag der man setter opp mål som alle elever skal nå på bestemte tidspunkter. På alle slike områder er man dømt til å skape en differensiert elevmasse: Noen vinnere, mange middels, noen få tapere.

Det er taperne i disse systemene jeg er opptatt av. For det er et kynisk og hjerteløst system, dette her. Det vil alltid finnes noen som gjør det dårlig – ikke bare i ett eller to fag, men i de aller fleste. Og disse barna er tvunget til å være på dette stedet der de år ut og år inn uavlatelig får vite at de i bokstavelig forstand ikke holder mål. Ofte kan disse elevene også ha det vanskelig utenfor skolen, og dermed får de dobbelt opp. Problemer hjemme og problemer på skolen. Man forsøker naturligvis å pakke inn produksjonen av tapere ved å snakke om tilpasset opplæring og individuell tilrettelegging. Men for det første er jo behovet for denne individuelle tilpasningen skapt av skolen selv. Det er skolen som instituerer disse skillene, og tiltakene som settes inn for å «følge opp» de svake elevene er derfor plaster på sår som skolen selv skaper. Og for det andre lar verken de svake elevene eller deres medelever seg lure av alt kosepreiket: Alle vet hvem som er gode og dårlige. Man får ikke skjøvet dette under teppet ved å snakke om tilpasset opplæring.

Hva er det største skrekkscenarioet for en lærer, en rektor, en skolebyråkrat eller en skolepolitiker? Jeg tror det må være: En 13-åring som ikke kan lese og skrive. Tenk på det: En 13-åring som ikke kan lese og skrive. For dagens skolefolk framstår dette utvilsomt en skandale og en uhyrlighet. Sannsynligvis vil de for lengst ha mobilisert alt som kan krype og gå av eksperter: helsesøstre, barneleger, psykologer, psykiatere, spesialpedagoger, logopeder, spesialrådgivere og gud vet hva de heter alle disse folkene med psyko- eller sosio- i fagkretsen. Noen hadde vel også allerede ropt på institusjon og internering. For en 13-åring som ikke kan lese og skrive må det vel være noe i veien med, ikke sant? Han bør vel helst få en diagnose eller i det minste tas hånd om av omsorgspersonell? La oss kort reflektere over et slikt tenkt tilfelle. Eller, for ikke å være altfor ekstrem, et tilfelle der en 13-åring leser og skriver dårlig. På hvilken måte er dette et problem?

Trolig ville en 13-åring i Norge i dag som leser og skriver dårlig på de fleste områder klare seg helt utmerket. Så lenge han kan surfe og chatte på internett, sende og lese sms til venner, lese undertekster på utenlandske filmer osv., så vil han ikke nødvendigvis oppleve at han har lese- og skriveproblemer.

Men på ett område vil det være annerledes, og det er på skolen. Skolen er jo basert på de skriftlærdes kultur. Det man undervises i her, er ikke tømmerhogst, husmaling eller gartnervirksomhet, men norsk, religion, matematikk, historie, geografi, samfunnsfag, engelsk, osv. Mer enn 75 % av de timene man har på skolen er basert på at elevene tilegner seg stoff fra bøker og at de formidler seg skriftlig om det de leser. Det er åpenbart at elever som av en eller annen grunn ikke vil eller kan lære seg å lese og skrive skikkelig, vil falle igjennom i et slikt system. De vil framstå som tapere på minst ¾ av de områdene skolen tester dem på. Skolen vil så å si gni det inn i ansiktene på dem at de ikke holder mål. Deres håp er at de klarer å hevde seg i de resterende 25%, dvs. kunst og håndverk, musikk, matlaging eller kroppsøving. Men det er likevel mager trøst, for alle vet at dette er annenrangs fag. For alle skolefolkene snakker jo ustanselig om kunnskapsskole, kunnskapsløft og hvor viktig det er å kunne lese og skrive godt. Alle elever vet at det de voksne da snakker om, og først og fremst setter pris på, ikke er at elevene er flinke til å løpe 60 meter, spille gitar, lage mat eller spikre fuglekasser. Det som betyr noe, er de teoretiske kunnskapene og ferdighetene. Og hvis eleven ikke engang makter å høste anerkjennelse i praktiske ferdigheter som kroppsøvning, musikk eller sløyd, da er det ikke flere områder igjen å høste anerkjennelse på. Da blir det lett til at man forsøker skaffe seg litt respekt – i det minste hos medelever – ved å være tøff, drikke, røyke og drive med pøbelstreker. Med andre ord: Hvis det er et stort problem at en 13-åring ikke leser og skriver særlig godt, så er det først og fremst på skolen dette er et problem. Eller for å si det annerledes: Det er skolen som i så fall er problemet eller i alle fall lager det til et stort problem. Her, som i spørsmålet om kunnskapsmål, er det normene, målene, som definerer hvem som er avviker. Ingen har lese- eller skrivevansker før de måles opp mot en norm som fastsetter hva som er bra og dårlig lese- og skriveferdigheter. Skolen er på dette punkt samfunnets viktigste produsent av avvikere.

Tenk dere hvordan det må være å havne i denne båsen av barn med såkalte lese- og skrivevansker: Dag etter dag, uke etter uke, måned etter måned, år etter år havner du nederst på rangstigen i de aller fleste fagene fordi du ikke oppfyller skolens normer. Det skal en sterk rygg til å tåle slikt. For denne målingen av barnas prestasjoner er jo ikke noe som først begynner med innføring av karakterer i ungdomsskolen. Hele dette målingshysteriet begynner man med i 1. klasse, og det blir mer og mer og mer intenst jo høyere opp i klassene man kommer. Jeg tror de færreste av oss voksne ville ha funnet oss i å bli underlagt en så systematisk etterprøving som våre barn gjennomgår i skolen. Og jeg tror få eller ingen av oss ville ha funnet oss i å være i en jobb eller i en situasjon i ti år der vi hele tiden opplevde at vi ikke oppfylte de målene som ble satt og der vi systematisk framtrådte som den dårligste av alle. Jeg ville i alle fall ikke ha funnet meg i det. De fleste av oss ville ha gjort hva vi kunne for å komme bort fra et slikt sted. Men barna våre må altså finne seg i å være der. Og grunnen er naturligvis at de er så avmektige. Ingen mennesker med makt ville ha akseptert å bli utsatt for en så rigid, vedvarende og langvarig testing, overvåkning og kontroll. De er bare de svakeste vi uten videre kan utsette for slikt, som fanger, tvangsinnlagte, psykiatriske pasienter – og barn.

For noen elever går det slett ikke bra å bli utsatt for dette testregimet. Dere kan bare ta dere en tur rundt omkring i fengslene våre. Der sitter mange av dem, de som på skolen ble definert ut som tapere. Jeg skal gi dere et tall som dere kan tygge på når dere går hjem herfra i dag. I 2006 var det 83, 7 % av alle innsatte i norske fengsler under 25 år som ikke hadde fullført videregående utdanning. 83, 7 %! Bare ca. 16 % hadde altså fullført videregående. (69% av alle elevene i videregående fullfører innen fem år, dvs. ved 21 års alder). Det betyr naturligvis ikke at alle som gjør det dårlig på skolen, havner på den kriminelle løpebane, men bare at de som havner på den kriminelle løpebanen, i hovedsak rekrutteres fra skoletaperne. Man kan like det eller ikke like det, det er utvilsomt at skolen er en av de mest effektive (men naturligvis lang fra den eneste) kriminalitetsproduserende institusjonen i samfunnet vårt.

Forestillingen om at skolen skal fungere som et sorteringsapparat –  at det skal være skolens oppgave å differensiere elevmassen, slik at elevene skal kunne plasseres der hvor de etter sine evner og anlegg «hører hjemme» – denne forestillingen ligger også til grunn for prosjektet om å bruke skolen til å utjevne de sosiale forskjellene i samfunnet. Dette har man hevdet i flere generasjoner nå, og jeg tror at vi må slutte å tenke slik. Jeg tenker da ikke bare på at selve prosjektet har vært totalt mislykket. Som dere alle vet er det faktisk slik at skolen, nå som før, opprettholder den sosiale reproduksjonen – at det altså er barn av de ressurssterke som fremdeles er skolens vinnere og som derfor senere blir like ressurssterke som sine foreldre. Nei, det jeg først og fremst tenker på er selve prosjektet om å bruke skolen som middel til sosial utjevning. Vil man redusere de sosiale forskjellene Norge, vil man redusere den ulike fordelingen av penger, makt og prestisje, – og det bør man – ja så får man vel føre en beinhard skattepolitikk, sosialpolitikk og boligpolitikk, der man tar fra de rike og gir til de fattige. Skolen burde ikke ha noe med dette å gjøre. Men siden man ikke tør å redusere de økende klasseforskjellene i Norge på annet vis, så har man skjøvet problemet over på skolesystemet: Helt siden mellomkrigstiden har man tenkt seg skolen som et 10.000 meter løp, der det rettferdige og sosialt utjevnende skulle bestå i at alle elever stiller likt i utgangspunktet. Ingen skal ha forsprang fordi de kommer fra kondisjonerte hjem, ingen skal stille med handikap fordi de kommer fra arbeiderklassen. Og når startsskuddet går, så skal feltet liksom sakte, men sikkert spre seg. I løpet av skoleløpet skal det vise seg hvem som er gode og dårlige, hvem som egner seg til å bli sivilingeniører, leger, professorer og advokater, og derfor skal tre inn i overklassen (eller den øvre middelklassen om man vil), hvem som egner seg til å bli førskolelærere, hjelpepleiere, sosialarbeidere, rørleggere, bilmekanikere og  postbud, og derfor skal tre inn i den lavere middelklassen, og hvem som skal tilhøre bunnsjiktet og vaske dassene i bankbyggene sammen med innvandrere fra Sudan, Somalia og Afghanistan. Man har trodd at man skulle få flere arbeiderklassebarn til å bli leger og flere legebarn til å bli postbud og renholdsarbeidere. Man har med andre ord villet skape andre vinnere og tapere enn tidligere. Etter min mening ligger problemet her ikke i  at man ikke har fått det til, men at man i det hele tatt har prøvd – at man med viten og vilje har villet lage skolen til en arena for å produsere vinnere og tapere. Det er dette vi må bort fra.

Skolens mål

Jeg tror vi må tenke helt annerledes om skolen. Men det forutsetter også at vi må tenke annerledes om barn og unge. Først av alt må vi tillegge barne- og ungdomstiden egenverdi. Vi må ikke se den som et forberedelsesstadium til det egentlige livet som kommer etterpå. Vi må forsøke å ta stilling til det grunnleggende spørsmålet: Hva er et godt liv? Eller for å være mer presis: Hva er et godt liv for barn og unge i Norge i dag? Slike spørsmål gjør oss forlegne. Det er jo så vanskelig å måle slike ting. Det som er godt for meg, trenger ikke å være godt for deg. Og framfor alt griper det inn i de mest grunnleggende eksistensielle spørsmålene: Hva er meningen med livet? Hvilket liv er verdt å leve? Den enkleste måten å forholde seg til slike spørsmål på, er å føyse dem unna og erklære dem som uløselige. De kan diskuteres på slutten av en fest når flaskefôret går mot slutten og det er tid for å diskutere verdensproblemene, havet, kjærligheten og livet selv. Eller de kan reflekteres over når man i ro og mak sitter på en fjellknaus om høsten og nyter solnedgangen. I skolepolitikken hører de ikke hjemme. Men forholder man seg slik til disse spørsmålene, så lurer man egentlig bare seg selv. Saken er jo at uansett hvordan vi innretter hverdagen for barna våre, så tar vi likevel i praksis alltid stilling til det gode liv. Vi gir dem helt bestemte, konkrete livsvilkår som de kan oppleve som gode eller dårlige, trivelige eller utrivelige, trygge eller utrygge, gledesfulle eller sorgtunge, lyse eller mørke, gledelige eller angstfylte. Vi kommer ikke utenom å måtte ta stilling til om den skolen vi setter barna våre i gir dem gode, rike og meningsfulle liv.

Man kan naturligvis hevde at barna i skoletiden må finne seg i å ikke ha det så bra, slik at de senere i livet skal få det bedre. At skoletiden er en slags investering i lidelse, som betaler seg senere. Men for det første innebærer en slik holdning naturligvis også en stillingtagen  til hva som er det gode liv – nemlig noe som man ikke kan tillate seg å søke her og nå, men som må utsettes til voksenlivet. Og for det andre, og viktigere for meg her i dag, så vil det være noen barn som slett ikke får det bedre når de blir voksne, og som hele resten av livet vil ha et begredelig liv. For dem vil ikke regnskapet gå opp – dette med lidelse i barndommen, og belønning i voksenlivet. Ja, det er vel egentlig værre enn som så. For det er lite sannsynlig at det nettopp er de som er tapere på skolen, som vil bli vinnere som voksne.  Det er vel heller motsatt: Det vil være de som har hatt det verst på skolen, som også vil få det verst etterpå – nettopp delvis på grunn av at skolen har gjort dem til tapere. Disse vil altså få dobbelt opp: Mye lidelse i barndommen og mye lidelse i voksenlivet. Og det synes jeg er blodig urettferdig. Mitt forslag er derfor at vi bør bestrebe oss på å gi alle barn gode liv fra første stund. Så får i det minste alle en god start på livet. Altså, nok en gang: Barne- og ungdomslivet må gis egenverdi, alle barn og unge må gis gode liv. Og jeg spør igjen: Hva er et godt liv for barn og unge i Norge i dag?

Jeg vil foreslå to stikkord for et slikt godt liv: Livsglede og livsutfoldelse. Barn og unge må få glede seg mest mulig over tilværelsen, og de må få lov til å holde på med det de liker, mestrer eller er motiverte for. Vi må gjøre livene til barna våre meningsfulle, gi dem utfordringer som de kan vokse på og selv se nytten av.

Jeg tror at vi da må slutte å kun se på barn og unge som læretrengende, som personer som mangler bestemte kunnskaper som vi, vi voksne, angivelig er i besittelse av. Vi må slutte å betrakte dem som tomme beholdere som skal fylles med den kunnskap vi på forhånd har definert skal stappes i dem på ulike alderstrinn. Vi må tvert om ta utgangspunkt i det de hittil kan og mestrer og det de er motiverte for og interessert i. Vi må møte dem der de er. Finne ut hva de har for slags ønsker og behov. Og vet de ikke hva de vil, så kan man forsøke å motivere dem i ulike retninger. Da kan man ikke sette opp tabeller for hva alle barn i hvert alderstrinn skal lære fra uke til uke. Det er ikke å møte barna der de er, med deres ønsker, behov, motivasjoner, interesser og forutsetninger, det er å tre våre interesser og behov nedover hodene på dem.

Vi må derfor slutte å tro at den kunnskapen man trenger senere i livet, systematisk må terpes inn i 10 eller 13 år på skolen. Vi lærer jo alle sammen hele tiden gjennom hele livet. Ja, barna er allerede proppfulle av kunnskaper og ferdigheter før de begynner på skolen. Jens har hatt kjøttmeiser i hagen det siste året og vet derfor hvordan de ser ut, hvordan de oppfører seg og hva de spiser. Kari har fulgt med byggingen av ny barnehage på nabotomta og kan masse om hvordan slikt foregår. Ali samler på frimerker og kan plassere alle landenes frimerker på det store, flotte atlaset han har. Alette er ekspert på å klatre i trær, hun kan sågar klatre rett opp glatte telefonstolper. Ja, jeg trenger ikke å fortsette, dere skjønner hvor dette bærer hen. Det er utrolig hva barn og unge kan lære seg når de er motiverte for det. Min sønn i åttende klasse for eksempel, er bedre enn meg i engelsk. Og det skyldes på ingen måte skolen. Engelskleksene har han aldri giddet å bry seg noe særlig med. Nei, grunnen til at han er så god i engelsk, er at han er så hekta på Simpsons. Han har alle seriene på DVD og ser flere episoder hver dag, uten norsk undertekst. For underteksten går glipp av så mange ordspill, som han sier. Når jeg ser Simpsons sammen med ham, må jeg hele tiden spørre hva ulike ord betyr, og han forklarer villig vekk. På grunn av denne  interessen for Simpsons og andre TV-serier har han heller ingen vanskelighet med å lese Harry Potter-bøkene på engelsk.

Mitt poeng er ikke at alle barn burde skulke engelsktimene og heller lære seg engelsk gjennom TV-serier, men at tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter skjer best når motivasjonen, interessen og engasjementet er på topp. For å sette det spissen kan man si at man lærer best engelsk når målet ikke er å lære engelsk. Kanskje vi rett og slett skulle slutte å definere skolen som et læringssted, og heller sette som øverste mål at den skal bli et trivselssted eller et sted for utøvelse av trivelige aktiviteter. Lære gjøre man uansett hva man gjør, læring kommer som en bieffekt av alt vi foretar oss. Det viktigste er at barna trives med det de holder på med, at de gjør erfaringer, at de får meningsfylte opplevelser. Gjør de det, da er vi på trygg grunn.

En annerledes skole

Jeg tror det derfor er tre krav vi må stille til en annerledes skole, en skole der livsglede og livsutfoldelse står som øverste mål. Det første er at barne- og ungdomstiden – og dermed skolen – må fristilles fra kravet om forberedelse til senere karriere. Bare da kan alle få drive med det de har lyst til, er motiverte for, har interesse i eller synes de mestrer. For det andre må vi kreve at man oppgir å la skolen fungere som sorteringsmaskineri. Skolen kan ikke lenger være en konkurransearena der elevens ferdigheter og kunnskaper måles opp mot hverandre. Bare da kan vi bli kvitt den systematiske produksjonen av vinnere og tapere. Og for det tredje må vi kreve at man slutter med å måle elevenes prestasjoner ut fra bestemte normkrav. Vi må legge alle mål og delmål til side. Bare da kan man bli kvitt alle skjemaene for normalitet.

Hvordan skulle en slik alternativ skole se ut? Hva skulle man drive på med? Jeg vet ikke helt. Folk som er mer praktiske og har mer fantasi enn jeg, vil sikkert kunne utpønske et utall av aktiviteter. Her skal jeg bare etter fattig evne komme med noen strøtanker.

Det viktigste er at elevene gjør erfaringer, sammen og enkeltvis. Man bør utsette dem for et helt spekter av erfaringer, slik at de kan få smake på livets mange  fasetter. De aktivitetene man burde holde på med på skolen burde kanskje være aktiviteter som man ikke kan forvente at de ikke fikk anledning til å drive med utenfor skolen. Og disse aktivitetene burde føre til at barna fikk bruke alle sidene ved seg selv – ikke bare sine teoretiske evner, men også sine praktiske evner i vid forstand: evnen til å samhandle og diskutere med andre, evnen til å forstå og diskutere moralske og politiske spørsmål, evnen til å uttrykke seg estetisk gjennom sang, dikt, musikk, fortellinger, tegninger, osv. Poenget her ville ikke være å finne ut hvem av barna som var best i alt dette, men å la dem gjøre erfaringer, utsette dem for livets mangfoldige sider, slik at de etter hvert fikk erfare hva det vil si å være menneske, eller for å uttrykke det annerledes: la dem få erfare hvor mye forskjellige typer menneskeliv som finnes.  Elevene burde naturligvis også ha plikter, for det hører også med til livet. De kunne for eksempel ha ansvaret for å renholdet på skolen. Men det overordende mål måtte være at de fikk jobbe med det de har lyst til, er motiverte for og situasjonen krever.

Man kunne for eksempel  ta med seg en skokk unger til et fengsel og la dem få se hvordan det ser ut og hva som foregår der. Kanskje kunne de også få snakke med noen fanger om hvordan de har det, når de må sitte der. Gjennom et slik besøk ville barna få en første opplevelse av hva det betyr å sitte i fengsel. Hvordan det egentlig er å sitte i fengsel, vet naturligvis bare fangene selv. Men et fengselsbesøk vil utvilsomt gjøre inntrykk på elevene og gi dem en erfaring for livet.

Dette er tydeligvis ikke nok for dagens skolefolk. For de vil måle og gradere. Men hvordan i all verden skal man måle inntrykkene av et fengselsbesøk? Man kunne selvsagt servere elevene et ferdiglaget skjema etterpå, der de skulle svare på spørsmål og krysse av i rubrikker om hva de husket. Eller man kunne forlange at de skrev en stil, som dernest ble vurdert og rettet av læreren med rødblyant. Men slike skjemaer og stilprøver får jo ikke med det vesentligste, nemlig de gjorte erfaringene: Rekken av ensartede celler, den skarpe klangen av nøkler i gangen, den ubestemmelige lukten, opplevelsen av å bli gransket av to fengselsbetjenter når man skal inn, fangen som glødende viser fram bildet av sin sønn på 7 år som nettopp har felt en tann, men som fangen ikke har sett på tre år. Hvordan skal man måle og gradere elevens opplevelser av alt dette?

Jeg tror at det er én viktig innsikt man her må ha som utgangspunkt: Det viktigste kan ikke måles. Dette gjelder for alt menneskelig liv, og derfor også skolelivet: Erfaringene, inntrykkene, gleden, nytelsen, omsorgen, kjærligheten, vennskapet,  latteren, sorgen, skuffelsen, overraskelsen, kjedsomheten, gråten – Det er jo alt dette som til syvende og sist betyr noe, det er alt dette som gjør livet til liv og livet verdt å leve: Alt dette kan ikke måles, veies og graderes. Skolefolkenes skjemaer for normalitet er ikke i stand til å fange inn slike ting. De skraper ikke engang på overflaten. Og jeg gjentar derfor: Det viktigste kan ikke måles. De erfaringene som gir livet meningsfullt kan det ikke settes tallkarakterer på.

For å vende tilbake til eksempelet med et fengselsbesøk: Et slikt besøk kunne danne utgangspunkt for en mangesidig aktivitet. Elevene kunne snakke om og diskutere sine erfaringer i fellesskap, og i forlengelsen av dette sette i gang et uttall av prosjekter og undersøkelser – alt etter hva de selv hadde mest lyst til eller var motiverte for: Undersøke hva slags politikk som ligger til grunn for å sperre folk inne på denne måten og hvilke filosofiske prinsipper som ligger til grunn for det (mange barn og unge elsker jo å diskutere politiske og filosofiske spørsmål), eller man kunne undersøke hvordan det var i andre land og finne fram bilder av ulike fengsler på internett, eller man kunne skrive fortellinger og eventyr om fengsel, eller lage sanger, skuespill, tegninger, tegneserier – hva som helst. Det er bare fantasien som setter grenser for hva man kunne gjøre i kjølvannet av et slikt besøk. Noen kunne holde på med sin aktivitet i noen timer, andre i noen dager, og atter andre i flere måneder. Det er sjelden noen grunn til å stanse et prosjekt der elevene arbeider med liv og lyst. Og det er også bare fantasien som setter grenser for hva man i det hele tatt kunne finne på. Å besøke et fengsel var jo bare noe jeg tok ut av luften. Det eneste man må unngå å gjøre, er å gjøre det man faktisk gjør i dag, nemlig å sette opp bestemte mål og krav til hva man skal lære. Gjør man det, så kan man være sikker på at man dreper det meste av nysgjerrighet, initiativ og tiltakslyst.

Man kunne derfor utvide og videreutvikle den prosjekttenkningen som man etter hvert har innført i skolen. De som vil, kan jo gå sammen med en lærer og sette sammen en motorsykkel fra grunnen av, andre kan være med på å planlegge og bygge det tilbygget som skolen har manglet i alle år, noen kan hjelpe rektor med regnskapene, noen kan drive kantina, noen kan planlegge det halve årets opphold i London som en gruppe driver og samler inn penger til, osv. osv. Hvis det er noen som vil regne regnestykker eller lære om den franske revolusjon, så er jo dette flott. Bare sett i gang! Det er viktig at alle prøver forskjellige ting. Man kunne jo her følge den regel som vi har hjemme når det kommer ny og annerledes mat på bordet, og barna sier at de ikke liker det. Vi forlanger da ikke at barna skal spise opp maten, men vi forlanger at de i det minste skal smake på den. Liker de den ikke, vel så kan de la være å spise den. Så får vi heller prøve igjen senere en gang. Og så skjer det forunderlige av og til at de plutselig liker det de tidligere avviste med så stor forakt, og nå kan de faktisk ikke tenke seg noe annet og bedre!

Slik kunne vi også gjøre det i skolen. Sliter Per med å lese når han er 7 år og synes det er et ork? Vel, så kan han vel vente til han blir 8, 9 eller 10. Det haster da vel ikke? Det viktigste er at  han har prøvd seg en stund og gjort sine erfaringer. I mellomtiden kan han jo være med på å mure, asfaltere, slå gress, plukke blåbær eller jobbe på Rimi. Det er jo så mye man kan gjøre i livet når man er ung. Den største feilen man har gjort i skolen siden mellomkrigstiden, og som man stadig fortstetter med, er at man benytter mye tid og krefter på å lære såkalte «problemelever» ting de ikke får til, men som de sannsynligvis med letthet vil kunne mestre senere, når de er modne for det og hvis de er tilstrekkelig motiverte. Kan ikke Reidar fordra matematikk? Nei vel, så får vi prøve igjen senere. Kanskje han blir mer interessert når det er snakk om å regne ut hvor mye materialer og spiker som må til for å lage det nye sykkelskuret.

Som Nils Christie vil jeg foreslå at man innfører rett til barnearbeid: I stedet for å sperre elevene inne på skoler i 13-14 år kunne de fra første stund få lønnede arbeidsoppgaver. Arbeidet måtte naturligvis tilpasses modenhet og ønsker, og vi måtte jo sørge for at de ikke ble skadet eller utnyttet. Men hvorfor ikke la dem jobbe mye av sin barne- og ungdomstid i barnehager og aldershjem, for eksempel? Så lærer de seg også omgås andre enn fra sitt eget alderstrinn.

Mange av dere vil nå sikkert tenke en slik skole ikke ville forberede barna godt nok til høyere utdanning eller senere karrierevalg. Eller enda verre: Et slikt system ville favorisere de barna som av ulike grunner først og fremst har holdt på med teoretiske fag, som matematikk, naturfag eller samfunnsfag på skolen. Ja, ressurssterke grupper ville kunne sende sine barn til privatskoler, slik at deres barn vil stå først i køen for senere karriere.

Jeg tror slike utfordringer lar seg møte. For det er vel ikke til å komme bort fra at svært lite av det man i dag lærer på skolen er tvingende nødvendig for høyere utdanning og senere karrierevalg. Man trenger ikke å kunne mye om den franske revolusjon for å bli lege, man trenger ikke å vite hvordan man løser annengradsligninger for å bli advokat, man trenger ikke å fordype seg i nasjonalromantikken for å bli maskiningeniør, man trenger ikke å vite mye om Per Sivle for å bli rørlegger. Og slik kan vi fortsette. Uansett hvilken yrkesretning man i 15, 16, 17 eller 18 års alderen velger å slå inn på, så er det i virkeligheten svært begrensede fagkunnskaper og ferdigheter man faktisk trenger. Og den fagkunnskapen og de ferdighetene man faktisk trenger, kan man tilegne seg i løpet av kort tid – la oss si i høyden et par år. Den viktigste forutsetningen for dette er imidlertid at eleven har opparbeidet seg trygghet, selvtillit og tro på seg selv. At han føler at han er verdt noe og er i stand til å mestre bestemte oppgaver. Har skolen skaffet ham en slik basis, da har den gjort en god jobb.

La oss igjen ta matematikk som eksempel. Jeg er overbevist om at en 18-åring som aldri har hatt en time matematikkundervisning på skolen, men som er motivert for å studere matematikk og som har et minimum av evner for slikt, i løpet av noen måneders intensivt studium vil kunne skaffe seg alle de matematikkunnskaper som kreves på høyeste trinn i ungdomsskolen. Ønsker han å ha kunnskaper nok til å studere matematikk på universitet, så ville han uten videre kunne tilegne seg disse kunnskaper på et halvt år eller deromkring. Man kunne ganske enkelt holde matematikkurs for dem som vil, la alle som vil, prøve seg. Ordningen kunne være slik som når man tar lappen. Man holder kurs, setter bestemte kunnskapskrav, og lar elevene ta en prøve som de må bestå. De som har bestått, kvalifiserer seg til matematikkstudiet. Som dermed også fungerer som inngangsportal til fag som fysikk og kjemi, siden matematikk jo som dere er vet er nødvendig for å studere slik fag.

Og tilsvarende kunne man gjøre med alle andre fagretninger også, såvel teoretiske som praktiske fag, – naturligvis med ulike tilpasninger. Innenfor noen områder trengte man kanskje lengre kurs, kanskje opp til et par år. Men over alt kunne man altså kjøre det samme prinsipp: De som består prøven, kvalifiserer seg til inntak. Rikfolksbarna kunne stå der med sine gullkantede vitnemål fra dyre privatskoler. De ville være helt verdiløse. Disse ungdommene ville måtte bestå prøven, de som andre. Og ikke ville de skaffe seg noe fortrinn når prøven først var bestått. Måtte man ytterligere begrense inntaket av de som allerede var kvalifisert, så kunne man gjøre det ved loddtrekning. Eller ved at man prioriterte ut fra alder, kjønn, foreldrenes sosiale status eller andre kriterier som ikke har med tidligere skoleliv å gjøre. Tør dere tenke hvilke muligheter for skolelivet som åpnet seg, hvis vi tenkte slik? Tør dere?