ESPEN
SCHAANNING OM SKOLEN
Gjesteforelesning, Universitetet i
Bergen, 17.04.2008
Quo vadis norsk skole?
Jeg har i dag tenkt å snakke om
viljen til viten i norsk skole. Med uttrykket «viljen til viten» tenker jeg
ikke på barnas vitebegjær og nysgjerrighet. Denne viljen til viten er utvilsomt
til stede lenge før barna begynner på skolen, og trolig er det ingenting som er
i stand til å drepe dette vitebegjæret og denne nysgjerrigheten mer effektivt
og nådeløst enn dagens skole. Dette skal jeg vende tilbake til. Nei, den viljen
til viten jeg først og fremst skal snakke om er de voksnes vilje til viten.
Eller for å være mer presis: Det er skolefolkenes vilje til å vite hvem barna
våre er, hva som bor i dem, hva de har av evner, ferdigheter og kunnskaper.
Trykket i denne viljen til viten er i dag blitt så sterk at den gjennomsyrer
hele skolehverdagen. Det såkalte kunnskapsløftet har bare bidratt til å
forsterke dette problemet. Jeg tror ikke at det er en overdrivelse å si, at
skolen er blitt et eneste stort barnelaboratorium. Et sted der man utforsker
barnesjeler. Jeg skal forsøke å begrunne dette nærmere.
Skoleprodusert
differensiering
I dagens skole har man
detaljregulert kunnskapsinnlæringen. Det foregår omtrent på følgende måte. Man
har laget en plan – det såkalte Læreplanverket – for hva alle elever skal lære
på skolen på de ulike alderstrinn innenfor de ulike fag. I Læreplanverket fra
1997 gjorde man dette helt på detaljnivå. Man ville for eksempel at man i 4.
klasse skulle lære seg geografiske begreper som tidssoner, lengdegrad og
breddegrad, i 6 klasse lære om parallellforskyvning, speiling og dreining av
figurer i planet, og i 8. klasse om bakterier og virus. I Kunnskapsløftet er
oppdelingen ikke så finmasket. Nå opererer man med mål som skal oppnås etter 2.
4. 7. og 10. årstrinn. Men logikken er den samme: Etter annet trinn skal
elevene for eksempel i matematikk kunne samle, sortere, notere og illustrere
enkle data med tellestreker, tabeller og søylediagram, etter fjerde trinn skal
elevene i KRL kunne fortelle om Siddhartha Gautamas liv og hans oppvåkning som
Buddha, etter syvende trinn i naturfag skal de kunne beskrive sentrale egenskaper
ved gasser, væsker, faste stoffer og faseoverganger ved hjelp av
partikkelmodellen, og etter tiende trinn i engelsk beskrive situasjonen til
noen urfolk i engelskspråklige land. Man har på forhånd bestemt hva alle elever
i norsk skole skal lære til enhver tid. Ja, med Kunnskapsløftet er man nå blitt
mer rigid enn noen gang. I Læreplanverket fra 1997 snakket man om at barna
skulle «bli kjent med», «arbeide med», «øve seg i», «få kjennskap til»,
«utforske», osv. alle disse kunnskapsområdene. Men når man skulle foreta et
nytt kunnskapsløft syntes man at dette var for slapt. Heretter ville man at
barna skulle kunne disse tingene. «Mål for opplæringen er at eleven skal
kunne:» står det som første setning over alle avsnitt. Her skulle det ikke være
noen slinger i valsen. Her skulle det stilles krav. Og de store løsenordene var
mål og måloppnåelse. Man skulle sette seg klare mål for hvert enkelt trinn,
innenfor hvert enkelt fag. Nå var det ikke nok å «gjøre seg kjent» med de ulike
ting. De ble mål som skulle nås. Ja, man opererer nå sågar med slike mål
fra uke til uke eller i alle fall fra hver 14. dag til hver 14. dag. Innenfor
hvert fag settes det hele tiden bestemte mål som skal nås innen for ulike
tidsskalaer – ved slutten av en to ukers periode, ved slutten av halvåret, ved
slutten av skoleåret og ved slutten av skoletypen (barneskole, ungdomsskole,
videregående skole). Men disse målene fungerer naturligvis samtidig som normer.
De er mål på hva elevene bør ha tilegnet seg. De som ikke har nådd målene, har
derfor på et vis feilet eller ikke strukket til. Slik får man avdekket
svakheter hos disse elevene, som man dernest på ulike vis forsøker å ta tak i.
Det man gjør i dette systemet er
egentlig å registrere avvik. Eller for å være mer nøyaktig: man framtvinger
avvik, man setter elevene i situasjoner som tvinger fram deres svake og gode
sider på spesifikke områder. Et fenomen som kan illustrere dette er at når jeg
snakker med folk om matematikkundervisningen i skolen, så kan alle jeg snakker
med karakterisere seg selv på dette punktet: Noen sier at de var dårlige i
matematikk, mens andre hevder at de var ganske gode. Samtlige voksne jeg
snakker med har med andre ord en formening om egne matematikkevner. Samtidig er
det få eller ingen av disse personene som noen gang har fått bruk for sine
matematikkunnskaper utover de helt elementære regneoperasjoner, som pluss og
minus, ganging og deling. Det er ytterst sjelden at de jeg møter noen gang i
sitt liv etter ungdomsskolen for eksempel har hatt behov for å arbeide med
irrasjonelle tall, løse ligninger grafisk eller regne ut volumet på et prisme
(krav i tiende klasse). Men det var altså nettopp i møte med slike problemer på
skolen at de fikk en oppfatning av seg selv som gode eller dårlige i
matematikk. Hadde ikke disse menneskene gått på skolen, så ville de trolig ikke
ha hatt noen oppfatning av seg selv på matematikkens område. Det er med andre
ord institusjonen selv – skolen – som skaper forskjellen på dårlige og gode
matematikkelever. Forskjeller som – hvis skolen ikke fantes – som regel hadde
gått helt upåaktet hen. Dette er altså institusjonsskapte forskjeller som
sakte, men sikkert meisles fram ved å utsette elevene for stadig mer krevende
tester.
Men det forunderligste av alt er
kanskje at hele dette differensieringsmaskineriet er helt unødvendig for
elevenes senere evne til å takle livet. Vår yngste sønn går nå i åttende
klasse. Når jeg ser på alle de prøvene han med jevne mellomrom blir utsatt for,
må jeg ærlig innrømme at jeg ville ha gjort det svært dårlig på de fleste av
dem. På mange har jeg null peiling og er helt blank. Det samme gjelder
hjemmeoppgavene han har. Flere ganger har han derfor spurt meg: «Men pappa,
hvorfor må jeg lære alt dette da, når du ikke kan det?». Hva skal man svare til
sånt da dere? I utgangspunktet forsøker jeg jo å være solidarisk med skolen, så
jeg har prøvd meg med at «jeg visste det nok en gang i tiden, men nå hadde jeg
helt glemt det». Men så kan min sønn ikke skjønne hva man skal med en kunnskap
som man allikevel har helt glemt. Og det må man jo gi ham rett i. Jeg har
vært fristet til å ta tilflukt til en mer arrogant løsning: «Når du blir
større, da vil du nok skjønne hvorfor du må lære alt dette, skal du se». Men
det blir for dumt. Innerst inne må jeg innrømme at han har rett: Det meste av
det man lærer på skolen er helt unødvendig å kunne. Jeg klarer meg uten alle
disse kunnskapene, da må jo han også kunne klare seg uten.
I virkeligheten er kunnskapsskolen
derfor et temmelig merkverdig system: Før barna kommer på skolen lever de
lykkelig uvitende om kommaregler, brøkregning og jødisk mystikk. Men på skolen
er dette blitt livsviktig å kunne for alle elever. Man setter opp slike ting
som kunnskapsmål, terper inn kunnskapen og utsetter elevene for tester. Men når
skolen så omsider er over – for de fleste etter 13-14 år på skolebenken – så
kan de rolig glemme det meste av det de har lært, slik som jeg har gjort. De
aller, aller fleste får aldri bruk for det de har lært annet enn til å løse
quiz i matpausen på jobben. Med andre ord: Før barna kommer på skolen lever de
bra uten all denne skolelærdommen. Og når de kommer ut av skolen, så kan de
også leve bra uten all denne skolelærdommen. Det eneste sted der skolelærdom er
viktig, er på skolen.
Noen av dere vil sikkert innvende at
en del av disse kunnskapene for noen elever vil komme til nytte senere i livet.
Og det er utvilsomt helt riktig. Men jeg skjønner ærlig talt ikke hvorfor alle
barn i norsk skole for eksempel må lære seg kompliserte matematiske
operasjoner, når det bare er et forsvinnende lite mindretall som noen gang
senere vil få bruk for det senere i livet. Og tilsvarende: Hvorfor må alle barn
testes på sine kunnskaper i geografi, naturfag eller kristendomskunnskap, når
dette strengt tatt er kunnskaper man kan klare seg godt uten? Jeg har
naturligvis ikke noe imot at elever lærer seg slik ting hvis de vil og er
motivert for det, eller at vi oppmuntrer dem til å lære det. Men hvorfor i all
verden sette opp konkrete mål for læring i alle disse fagene og vurdere alle
barna opp mot dette?
Produksjonen
av tapere
Den såkalte «kunnskapsskolen« er
sikkert nokså uproblematisk for dem som gjør det bra eller middels bra i de
ulike fag. Men det er jo tragisk for dem som gjør det dårlig. I ti år – for de
fleste tretten år – får de flere dager i uken bekreftet at de ikke strekker
til, at de ikke når de normalmålene som er satt for dem. Dette gjelder alle fag
der man setter opp mål som alle elever skal nå på bestemte tidspunkter. På alle
slike områder er man dømt til å skape en differensiert elevmasse: Noen vinnere,
mange middels, noen få tapere.
Det er taperne i disse systemene jeg
er opptatt av. For det er et kynisk og hjerteløst system, dette her. Det vil
alltid finnes noen som gjør det dårlig – ikke bare i ett eller to fag, men i de
aller fleste. Og disse barna er tvunget til å være på dette stedet der de år ut
og år inn uavlatelig får vite at de i bokstavelig forstand ikke holder mål.
Ofte kan disse elevene også ha det vanskelig utenfor skolen, og dermed får de
dobbelt opp. Problemer hjemme og problemer på skolen. Man forsøker naturligvis
å pakke inn produksjonen av tapere ved å snakke om tilpasset opplæring og
individuell tilrettelegging. Men for det første er jo behovet for denne
individuelle tilpasningen skapt av skolen selv. Det er skolen som instituerer
disse skillene, og tiltakene som settes inn for å «følge opp» de svake elevene
er derfor plaster på sår som skolen selv skaper. Og for det andre lar verken de
svake elevene eller deres medelever seg lure av alt kosepreiket: Alle vet hvem
som er gode og dårlige. Man får ikke skjøvet dette under teppet ved å snakke om
tilpasset opplæring.
Hva er det største skrekkscenarioet
for en lærer, en rektor, en skolebyråkrat eller en skolepolitiker? Jeg tror det
må være: En 13-åring som ikke kan lese og skrive. Tenk på det: En 13-åring som
ikke kan lese og skrive. For dagens skolefolk framstår dette utvilsomt en
skandale og en uhyrlighet. Sannsynligvis vil de for lengst ha mobilisert alt
som kan krype og gå av eksperter: helsesøstre, barneleger, psykologer,
psykiatere, spesialpedagoger, logopeder, spesialrådgivere og gud vet hva de
heter alle disse folkene med psyko- eller sosio- i fagkretsen. Noen hadde vel
også allerede ropt på institusjon og internering. For en 13-åring som ikke kan
lese og skrive må det vel være noe i veien med, ikke sant? Han bør vel helst få
en diagnose eller i det minste tas hånd om av omsorgspersonell? La oss kort
reflektere over et slikt tenkt tilfelle. Eller, for ikke å være altfor ekstrem,
et tilfelle der en 13-åring leser og skriver dårlig. På hvilken måte er dette
et problem?
Trolig ville en 13-åring i Norge i
dag som leser og skriver dårlig på de fleste områder klare seg helt utmerket.
Så lenge han kan surfe og chatte på internett, sende og lese sms til venner,
lese undertekster på utenlandske filmer osv., så vil han ikke nødvendigvis
oppleve at han har lese- og skriveproblemer.
Men på ett område vil det være
annerledes, og det er på skolen. Skolen er jo basert på de skriftlærdes kultur.
Det man undervises i her, er ikke tømmerhogst, husmaling eller
gartnervirksomhet, men norsk, religion, matematikk, historie, geografi,
samfunnsfag, engelsk, osv. Mer enn 75 % av de timene man har på skolen er
basert på at elevene tilegner seg stoff fra bøker og at de formidler seg
skriftlig om det de leser. Det er åpenbart at elever som av en eller annen
grunn ikke vil eller kan lære seg å lese og skrive skikkelig, vil falle
igjennom i et slikt system. De vil framstå som tapere på minst ¾ av de områdene
skolen tester dem på. Skolen vil så å si gni det inn i ansiktene på dem at de
ikke holder mål. Deres håp er at de klarer å hevde seg i de resterende 25%,
dvs. kunst og håndverk, musikk, matlaging eller kroppsøving. Men det er likevel
mager trøst, for alle vet at dette er annenrangs fag. For alle skolefolkene
snakker jo ustanselig om kunnskapsskole, kunnskapsløft og hvor viktig det er å
kunne lese og skrive godt. Alle elever vet at det de voksne da snakker om, og
først og fremst setter pris på, ikke er at elevene er flinke til å løpe 60
meter, spille gitar, lage mat eller spikre fuglekasser. Det som betyr noe, er
de teoretiske kunnskapene og ferdighetene. Og hvis eleven ikke engang makter å
høste anerkjennelse i praktiske ferdigheter som kroppsøvning, musikk eller
sløyd, da er det ikke flere områder igjen å høste anerkjennelse på. Da blir det
lett til at man forsøker skaffe seg litt respekt – i det minste hos medelever –
ved å være tøff, drikke, røyke og drive med pøbelstreker. Med andre ord: Hvis
det er et stort problem at en 13-åring ikke leser og skriver særlig godt, så er
det først og fremst på skolen dette er et problem. Eller for å si det
annerledes: Det er skolen som i så fall er problemet eller i alle fall lager
det til et stort problem. Her, som i spørsmålet om kunnskapsmål, er det normene,
målene, som definerer hvem som er avviker. Ingen har lese- eller skrivevansker
før de måles opp mot en norm som fastsetter hva som er bra og dårlig lese- og
skriveferdigheter. Skolen er på dette punkt samfunnets viktigste produsent av
avvikere.
Tenk dere hvordan det må være å
havne i denne båsen av barn med såkalte lese- og skrivevansker: Dag etter dag,
uke etter uke, måned etter måned, år etter år havner du nederst på rangstigen i
de aller fleste fagene fordi du ikke oppfyller skolens normer. Det skal en sterk
rygg til å tåle slikt. For denne målingen av barnas prestasjoner er jo ikke noe
som først begynner med innføring av karakterer i ungdomsskolen. Hele dette
målingshysteriet begynner man med i 1. klasse, og det blir mer og mer og mer
intenst jo høyere opp i klassene man kommer. Jeg tror de færreste av oss voksne
ville ha funnet oss i å bli underlagt en så systematisk etterprøving som våre
barn gjennomgår i skolen. Og jeg tror få eller ingen av oss ville ha funnet oss
i å være i en jobb eller i en situasjon i ti år der vi hele tiden opplevde at
vi ikke oppfylte de målene som ble satt og der vi systematisk framtrådte som
den dårligste av alle. Jeg ville i alle fall ikke ha funnet meg i det. De
fleste av oss ville ha gjort hva vi kunne for å komme bort fra et slikt sted.
Men barna våre må altså finne seg i å være der. Og grunnen er naturligvis at de
er så avmektige. Ingen mennesker med makt ville ha akseptert å bli utsatt for
en så rigid, vedvarende og langvarig testing, overvåkning og kontroll. De er
bare de svakeste vi uten videre kan utsette for slikt, som fanger,
tvangsinnlagte, psykiatriske pasienter – og barn.
For noen elever går det slett ikke
bra å bli utsatt for dette testregimet. Dere kan bare ta dere en tur rundt
omkring i fengslene våre. Der sitter mange av dem, de som på skolen ble
definert ut som tapere. Jeg skal gi dere et tall som dere kan tygge på når dere
går hjem herfra i dag. I 2006 var det 83, 7 % av alle innsatte i norske
fengsler under 25 år som ikke hadde fullført videregående utdanning. 83, 7 %!
Bare ca. 16 % hadde altså fullført videregående. (69% av alle elevene i
videregående fullfører innen fem år, dvs. ved 21 års alder). Det betyr
naturligvis ikke at alle som gjør det dårlig på skolen, havner på den
kriminelle løpebane, men bare at de som havner på den kriminelle løpebanen, i
hovedsak rekrutteres fra skoletaperne. Man kan like det eller ikke like det,
det er utvilsomt at skolen er en av de mest effektive (men naturligvis lang fra
den eneste) kriminalitetsproduserende institusjonen i samfunnet vårt.
Forestillingen om at skolen skal
fungere som et sorteringsapparat – at det skal være skolens oppgave å
differensiere elevmassen, slik at elevene skal kunne plasseres der hvor de
etter sine evner og anlegg «hører hjemme» – denne forestillingen ligger også
til grunn for prosjektet om å bruke skolen til å utjevne de sosiale
forskjellene i samfunnet. Dette har man hevdet i flere generasjoner nå, og jeg
tror at vi må slutte å tenke slik. Jeg tenker da ikke bare på at selve
prosjektet har vært totalt mislykket. Som dere alle vet er det faktisk slik at
skolen, nå som før, opprettholder den sosiale reproduksjonen – at det altså er
barn av de ressurssterke som fremdeles er skolens vinnere og som derfor senere
blir like ressurssterke som sine foreldre. Nei, det jeg først og fremst tenker
på er selve prosjektet om å bruke skolen som middel til sosial utjevning. Vil
man redusere de sosiale forskjellene Norge, vil man redusere den ulike
fordelingen av penger, makt og prestisje, – og det bør man – ja så får man vel
føre en beinhard skattepolitikk, sosialpolitikk og boligpolitikk, der man tar
fra de rike og gir til de fattige. Skolen burde ikke ha noe med dette å gjøre.
Men siden man ikke tør å redusere de økende klasseforskjellene i Norge på annet
vis, så har man skjøvet problemet over på skolesystemet: Helt siden
mellomkrigstiden har man tenkt seg skolen som et 10.000 meter løp, der det
rettferdige og sosialt utjevnende skulle bestå i at alle elever stiller likt i
utgangspunktet. Ingen skal ha forsprang fordi de kommer fra kondisjonerte hjem,
ingen skal stille med handikap fordi de kommer fra arbeiderklassen. Og når
startsskuddet går, så skal feltet liksom sakte, men sikkert spre seg. I løpet
av skoleløpet skal det vise seg hvem som er gode og dårlige, hvem som egner seg
til å bli sivilingeniører, leger, professorer og advokater, og derfor skal tre
inn i overklassen (eller den øvre middelklassen om man vil), hvem som egner seg
til å bli førskolelærere, hjelpepleiere, sosialarbeidere, rørleggere,
bilmekanikere og postbud, og derfor skal tre inn i den lavere
middelklassen, og hvem som skal tilhøre bunnsjiktet og vaske dassene i
bankbyggene sammen med innvandrere fra Sudan, Somalia og Afghanistan. Man har
trodd at man skulle få flere arbeiderklassebarn til å bli leger og flere
legebarn til å bli postbud og renholdsarbeidere. Man har med andre ord villet
skape andre vinnere og tapere enn tidligere. Etter min mening ligger problemet
her ikke i at man ikke har fått det til, men at man i det hele tatt har
prøvd – at man med viten og vilje har villet lage skolen til en arena for å
produsere vinnere og tapere. Det er dette vi må bort fra.
Skolens mål
Jeg tror vi må tenke helt annerledes
om skolen. Men det forutsetter også at vi må tenke annerledes om barn og unge.
Først av alt må vi tillegge barne- og ungdomstiden egenverdi. Vi må ikke se den
som et forberedelsesstadium til det egentlige livet som kommer etterpå. Vi må
forsøke å ta stilling til det grunnleggende spørsmålet: Hva er et godt liv?
Eller for å være mer presis: Hva er et godt liv for barn og unge i Norge i dag?
Slike spørsmål gjør oss forlegne. Det er jo så vanskelig å måle slike ting. Det
som er godt for meg, trenger ikke å være godt for deg. Og framfor alt griper
det inn i de mest grunnleggende eksistensielle spørsmålene: Hva er meningen med
livet? Hvilket liv er verdt å leve? Den enkleste måten å forholde seg til slike
spørsmål på, er å føyse dem unna og erklære dem som uløselige. De kan
diskuteres på slutten av en fest når flaskefôret går mot slutten og det er tid
for å diskutere verdensproblemene, havet, kjærligheten og livet selv. Eller de
kan reflekteres over når man i ro og mak sitter på en fjellknaus om høsten og
nyter solnedgangen. I skolepolitikken hører de ikke hjemme. Men forholder man
seg slik til disse spørsmålene, så lurer man egentlig bare seg selv. Saken er
jo at uansett hvordan vi innretter hverdagen for barna våre, så tar vi likevel
i praksis alltid stilling til det gode liv. Vi gir dem helt bestemte, konkrete
livsvilkår som de kan oppleve som gode eller dårlige, trivelige eller
utrivelige, trygge eller utrygge, gledesfulle eller sorgtunge, lyse eller
mørke, gledelige eller angstfylte. Vi kommer ikke utenom å måtte ta stilling
til om den skolen vi setter barna våre i gir dem gode, rike og meningsfulle
liv.
Man kan naturligvis hevde at barna i
skoletiden må finne seg i å ikke ha det så bra, slik at de senere i livet skal
få det bedre. At skoletiden er en slags investering i lidelse, som betaler seg
senere. Men for det første innebærer en slik holdning naturligvis også en
stillingtagen til hva som er det gode liv – nemlig noe som man ikke kan
tillate seg å søke her og nå, men som må utsettes til voksenlivet. Og for det
andre, og viktigere for meg her i dag, så vil det være noen barn som slett ikke
får det bedre når de blir voksne, og som hele resten av livet vil ha et
begredelig liv. For dem vil ikke regnskapet gå opp – dette med lidelse i
barndommen, og belønning i voksenlivet. Ja, det er vel egentlig værre enn som
så. For det er lite sannsynlig at det nettopp er de som er tapere på skolen,
som vil bli vinnere som voksne. Det er vel heller motsatt: Det vil være
de som har hatt det verst på skolen, som også vil få det verst etterpå –
nettopp delvis på grunn av at skolen har gjort dem til tapere. Disse vil altså
få dobbelt opp: Mye lidelse i barndommen og mye lidelse i voksenlivet. Og det
synes jeg er blodig urettferdig. Mitt forslag er derfor at vi bør bestrebe oss
på å gi alle barn gode liv fra første stund. Så får i det minste alle en god
start på livet. Altså, nok en gang: Barne- og ungdomslivet må gis egenverdi,
alle barn og unge må gis gode liv. Og jeg spør igjen: Hva er et godt liv for
barn og unge i Norge i dag?
Jeg vil foreslå to stikkord for et
slikt godt liv: Livsglede og livsutfoldelse. Barn og unge må få glede seg mest
mulig over tilværelsen, og de må få lov til å holde på med det de liker,
mestrer eller er motiverte for. Vi må gjøre livene til barna våre meningsfulle,
gi dem utfordringer som de kan vokse på og selv se nytten av.
Jeg tror at vi da må slutte å kun se
på barn og unge som læretrengende, som personer som mangler bestemte kunnskaper
som vi, vi voksne, angivelig er i besittelse av. Vi må slutte å betrakte dem
som tomme beholdere som skal fylles med den kunnskap vi på forhånd har definert
skal stappes i dem på ulike alderstrinn. Vi må tvert om ta utgangspunkt i det
de hittil kan og mestrer og det de er motiverte for og interessert i. Vi må
møte dem der de er. Finne ut hva de har for slags ønsker og behov. Og vet de
ikke hva de vil, så kan man forsøke å motivere dem i ulike retninger. Da kan
man ikke sette opp tabeller for hva alle barn i hvert alderstrinn skal lære fra
uke til uke. Det er ikke å møte barna der de er, med deres ønsker, behov,
motivasjoner, interesser og forutsetninger, det er å tre våre interesser og
behov nedover hodene på dem.
Vi må derfor slutte å tro at den
kunnskapen man trenger senere i livet, systematisk må terpes inn i 10 eller 13
år på skolen. Vi lærer jo alle sammen hele tiden gjennom hele livet. Ja, barna er
allerede proppfulle av kunnskaper og ferdigheter før de begynner på skolen.
Jens har hatt kjøttmeiser i hagen det siste året og vet derfor hvordan de ser
ut, hvordan de oppfører seg og hva de spiser. Kari har fulgt med byggingen av
ny barnehage på nabotomta og kan masse om hvordan slikt foregår. Ali samler på
frimerker og kan plassere alle landenes frimerker på det store, flotte atlaset
han har. Alette er ekspert på å klatre i trær, hun kan sågar klatre rett opp
glatte telefonstolper. Ja, jeg trenger ikke å fortsette, dere skjønner hvor
dette bærer hen. Det er utrolig hva barn og unge kan lære seg når de er
motiverte for det. Min sønn i åttende klasse for eksempel, er bedre enn meg i
engelsk. Og det skyldes på ingen måte skolen. Engelskleksene har han aldri
giddet å bry seg noe særlig med. Nei, grunnen til at han er så god i engelsk,
er at han er så hekta på Simpsons. Han har alle seriene på DVD og ser flere
episoder hver dag, uten norsk undertekst. For underteksten går glipp av så
mange ordspill, som han sier. Når jeg ser Simpsons sammen med ham, må jeg hele
tiden spørre hva ulike ord betyr, og han forklarer villig vekk. På grunn av
denne interessen for Simpsons og andre TV-serier har han heller ingen
vanskelighet med å lese Harry Potter-bøkene på engelsk.
Mitt poeng er ikke at alle barn
burde skulke engelsktimene og heller lære seg engelsk gjennom TV-serier, men at
tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter skjer best når motivasjonen, interessen
og engasjementet er på topp. For å sette det spissen kan man si at man lærer
best engelsk når målet ikke er å lære engelsk. Kanskje vi rett og slett skulle
slutte å definere skolen som et læringssted, og heller sette som øverste mål at
den skal bli et trivselssted eller et sted for utøvelse av trivelige
aktiviteter. Lære gjøre man uansett hva man gjør, læring kommer som en bieffekt
av alt vi foretar oss. Det viktigste er at barna trives med det de holder på
med, at de gjør erfaringer, at de får meningsfylte opplevelser. Gjør de det, da
er vi på trygg grunn.
En
annerledes skole
Jeg tror det derfor er tre krav vi
må stille til en annerledes skole, en skole der livsglede og livsutfoldelse
står som øverste mål. Det første er at barne- og ungdomstiden – og dermed
skolen – må fristilles fra kravet om forberedelse til senere karriere. Bare da
kan alle få drive med det de har lyst til, er motiverte for, har interesse i
eller synes de mestrer. For det andre må vi kreve at man oppgir å la skolen
fungere som sorteringsmaskineri. Skolen kan ikke lenger være en
konkurransearena der elevens ferdigheter og kunnskaper måles opp mot hverandre.
Bare da kan vi bli kvitt den systematiske produksjonen av vinnere og tapere. Og
for det tredje må vi kreve at man slutter med å måle elevenes prestasjoner ut
fra bestemte normkrav. Vi må legge alle mål og delmål til side. Bare da kan man
bli kvitt alle skjemaene for normalitet.
Hvordan skulle en slik alternativ
skole se ut? Hva skulle man drive på med? Jeg vet ikke helt. Folk som er mer
praktiske og har mer fantasi enn jeg, vil sikkert kunne utpønske et utall av
aktiviteter. Her skal jeg bare etter fattig evne komme med noen strøtanker.
Det viktigste er at elevene gjør
erfaringer, sammen og enkeltvis. Man bør utsette dem for et helt spekter av
erfaringer, slik at de kan få smake på livets mange fasetter. De
aktivitetene man burde holde på med på skolen burde kanskje være aktiviteter
som man ikke kan forvente at de ikke fikk anledning til å drive med utenfor
skolen. Og disse aktivitetene burde føre til at barna fikk bruke alle sidene
ved seg selv – ikke bare sine teoretiske evner, men også sine praktiske evner i
vid forstand: evnen til å samhandle og diskutere med andre, evnen til å forstå
og diskutere moralske og politiske spørsmål, evnen til å uttrykke seg estetisk
gjennom sang, dikt, musikk, fortellinger, tegninger, osv. Poenget her ville
ikke være å finne ut hvem av barna som var best i alt dette, men å la dem gjøre
erfaringer, utsette dem for livets mangfoldige sider, slik at de etter hvert
fikk erfare hva det vil si å være menneske, eller for å uttrykke det
annerledes: la dem få erfare hvor mye forskjellige typer menneskeliv som
finnes. Elevene burde naturligvis også ha plikter, for det hører også med
til livet. De kunne for eksempel ha ansvaret for å renholdet på skolen. Men det
overordende mål måtte være at de fikk jobbe med det de har lyst til, er
motiverte for og situasjonen krever.
Man kunne for eksempel ta med
seg en skokk unger til et fengsel og la dem få se hvordan det ser ut og hva som
foregår der. Kanskje kunne de også få snakke med noen fanger om hvordan de har
det, når de må sitte der. Gjennom et slik besøk ville barna få en første
opplevelse av hva det betyr å sitte i fengsel. Hvordan det egentlig er å sitte
i fengsel, vet naturligvis bare fangene selv. Men et fengselsbesøk vil utvilsomt
gjøre inntrykk på elevene og gi dem en erfaring for livet.
Dette er tydeligvis ikke nok for
dagens skolefolk. For de vil måle og gradere. Men hvordan i all verden skal man
måle inntrykkene av et fengselsbesøk? Man kunne selvsagt servere elevene et
ferdiglaget skjema etterpå, der de skulle svare på spørsmål og krysse av i
rubrikker om hva de husket. Eller man kunne forlange at de skrev en stil, som
dernest ble vurdert og rettet av læreren med rødblyant. Men slike skjemaer og
stilprøver får jo ikke med det vesentligste, nemlig de gjorte erfaringene:
Rekken av ensartede celler, den skarpe klangen av nøkler i gangen, den
ubestemmelige lukten, opplevelsen av å bli gransket av to fengselsbetjenter når
man skal inn, fangen som glødende viser fram bildet av sin sønn på 7 år som
nettopp har felt en tann, men som fangen ikke har sett på tre år. Hvordan skal
man måle og gradere elevens opplevelser av alt dette?
Jeg tror at det er én viktig innsikt
man her må ha som utgangspunkt: Det viktigste kan ikke måles. Dette gjelder for
alt menneskelig liv, og derfor også skolelivet: Erfaringene, inntrykkene,
gleden, nytelsen, omsorgen, kjærligheten, vennskapet, latteren, sorgen,
skuffelsen, overraskelsen, kjedsomheten, gråten – Det er jo alt dette som til
syvende og sist betyr noe, det er alt dette som gjør livet til liv og livet
verdt å leve: Alt dette kan ikke måles, veies og graderes. Skolefolkenes
skjemaer for normalitet er ikke i stand til å fange inn slike ting. De skraper
ikke engang på overflaten. Og jeg gjentar derfor: Det viktigste kan ikke måles.
De erfaringene som gir livet meningsfullt kan det ikke settes tallkarakterer
på.
For å vende tilbake til eksempelet
med et fengselsbesøk: Et slikt besøk kunne danne utgangspunkt for en mangesidig
aktivitet. Elevene kunne snakke om og diskutere sine erfaringer i fellesskap,
og i forlengelsen av dette sette i gang et uttall av prosjekter og
undersøkelser – alt etter hva de selv hadde mest lyst til eller var motiverte
for: Undersøke hva slags politikk som ligger til grunn for å sperre folk inne
på denne måten og hvilke filosofiske prinsipper som ligger til grunn for det
(mange barn og unge elsker jo å diskutere politiske og filosofiske spørsmål),
eller man kunne undersøke hvordan det var i andre land og finne fram bilder av
ulike fengsler på internett, eller man kunne skrive fortellinger og eventyr om
fengsel, eller lage sanger, skuespill, tegninger, tegneserier – hva som helst.
Det er bare fantasien som setter grenser for hva man kunne gjøre i kjølvannet
av et slikt besøk. Noen kunne holde på med sin aktivitet i noen timer, andre i
noen dager, og atter andre i flere måneder. Det er sjelden noen grunn til å
stanse et prosjekt der elevene arbeider med liv og lyst. Og det er også bare
fantasien som setter grenser for hva man i det hele tatt kunne finne på. Å
besøke et fengsel var jo bare noe jeg tok ut av luften. Det eneste man må unngå
å gjøre, er å gjøre det man faktisk gjør i dag, nemlig å sette opp bestemte mål
og krav til hva man skal lære. Gjør man det, så kan man være sikker på at man
dreper det meste av nysgjerrighet, initiativ og tiltakslyst.
Man kunne derfor utvide og
videreutvikle den prosjekttenkningen som man etter hvert har innført i skolen.
De som vil, kan jo gå sammen med en lærer og sette sammen en motorsykkel fra
grunnen av, andre kan være med på å planlegge og bygge det tilbygget som skolen
har manglet i alle år, noen kan hjelpe rektor med regnskapene, noen kan drive
kantina, noen kan planlegge det halve årets opphold i London som en gruppe
driver og samler inn penger til, osv. osv. Hvis det er noen som vil regne
regnestykker eller lære om den franske revolusjon, så er jo dette flott. Bare
sett i gang! Det er viktig at alle prøver forskjellige ting. Man kunne jo her
følge den regel som vi har hjemme når det kommer ny og annerledes mat på
bordet, og barna sier at de ikke liker det. Vi forlanger da ikke at barna skal
spise opp maten, men vi forlanger at de i det minste skal smake på den. Liker
de den ikke, vel så kan de la være å spise den. Så får vi heller prøve igjen senere
en gang. Og så skjer det forunderlige av og til at de plutselig liker det de
tidligere avviste med så stor forakt, og nå kan de faktisk ikke tenke seg noe
annet og bedre!
Slik kunne vi også gjøre det i
skolen. Sliter Per med å lese når han er 7 år og synes det er et ork? Vel, så
kan han vel vente til han blir 8, 9 eller 10. Det haster da vel ikke? Det
viktigste er at han har prøvd seg en stund og gjort sine erfaringer. I
mellomtiden kan han jo være med på å mure, asfaltere, slå gress, plukke blåbær
eller jobbe på Rimi. Det er jo så mye man kan gjøre i livet når man er ung. Den
største feilen man har gjort i skolen siden mellomkrigstiden, og som man stadig
fortstetter med, er at man benytter mye tid og krefter på å lære såkalte
«problemelever» ting de ikke får til, men som de sannsynligvis med letthet vil
kunne mestre senere, når de er modne for det og hvis de er tilstrekkelig
motiverte. Kan ikke Reidar fordra matematikk? Nei vel, så får vi prøve igjen
senere. Kanskje han blir mer interessert når det er snakk om å regne ut hvor
mye materialer og spiker som må til for å lage det nye sykkelskuret.
Som Nils Christie vil jeg foreslå at
man innfører rett til barnearbeid: I stedet for å sperre elevene inne på skoler
i 13-14 år kunne de fra første stund få lønnede arbeidsoppgaver. Arbeidet måtte
naturligvis tilpasses modenhet og ønsker, og vi måtte jo sørge for at de ikke
ble skadet eller utnyttet. Men hvorfor ikke la dem jobbe mye av sin barne- og
ungdomstid i barnehager og aldershjem, for eksempel? Så lærer de seg også omgås
andre enn fra sitt eget alderstrinn.
Mange av dere vil nå sikkert tenke
en slik skole ikke ville forberede barna godt nok til høyere utdanning eller
senere karrierevalg. Eller enda verre: Et slikt system ville favorisere de
barna som av ulike grunner først og fremst har holdt på med teoretiske fag, som
matematikk, naturfag eller samfunnsfag på skolen. Ja, ressurssterke grupper
ville kunne sende sine barn til privatskoler, slik at deres barn vil stå først
i køen for senere karriere.
Jeg tror slike utfordringer lar seg
møte. For det er vel ikke til å komme bort fra at svært lite av det man i dag
lærer på skolen er tvingende nødvendig for høyere utdanning og senere
karrierevalg. Man trenger ikke å kunne mye om den franske revolusjon for å bli lege,
man trenger ikke å vite hvordan man løser annengradsligninger for å bli
advokat, man trenger ikke å fordype seg i nasjonalromantikken for å bli
maskiningeniør, man trenger ikke å vite mye om Per Sivle for å bli rørlegger.
Og slik kan vi fortsette. Uansett hvilken yrkesretning man i 15, 16, 17 eller
18 års alderen velger å slå inn på, så er det i virkeligheten svært begrensede
fagkunnskaper og ferdigheter man faktisk trenger. Og den fagkunnskapen og de
ferdighetene man faktisk trenger, kan man tilegne seg i løpet av kort tid – la
oss si i høyden et par år. Den viktigste forutsetningen for dette er imidlertid
at eleven har opparbeidet seg trygghet, selvtillit og tro på seg selv. At han
føler at han er verdt noe og er i stand til å mestre bestemte oppgaver. Har
skolen skaffet ham en slik basis, da har den gjort en god jobb.
La oss igjen ta matematikk som
eksempel. Jeg er overbevist om at en 18-åring som aldri har hatt en time
matematikkundervisning på skolen, men som er motivert for å studere matematikk
og som har et minimum av evner for slikt, i løpet av noen måneders intensivt
studium vil kunne skaffe seg alle de matematikkunnskaper som kreves på høyeste
trinn i ungdomsskolen. Ønsker han å ha kunnskaper nok til å studere matematikk
på universitet, så ville han uten videre kunne tilegne seg disse kunnskaper på
et halvt år eller deromkring. Man kunne ganske enkelt holde matematikkurs for
dem som vil, la alle som vil, prøve seg. Ordningen kunne være slik som når man
tar lappen. Man holder kurs, setter bestemte kunnskapskrav, og lar elevene ta
en prøve som de må bestå. De som har bestått, kvalifiserer seg til
matematikkstudiet. Som dermed også fungerer som inngangsportal til fag som
fysikk og kjemi, siden matematikk jo som dere er vet er nødvendig for å studere
slik fag.
Og tilsvarende kunne man gjøre med
alle andre fagretninger også, såvel teoretiske som praktiske fag, – naturligvis
med ulike tilpasninger. Innenfor noen områder trengte man kanskje lengre kurs,
kanskje opp til et par år. Men over alt kunne man altså kjøre det samme
prinsipp: De som består prøven, kvalifiserer seg til inntak. Rikfolksbarna
kunne stå der med sine gullkantede vitnemål fra dyre privatskoler. De ville
være helt verdiløse. Disse ungdommene ville måtte bestå prøven, de som andre.
Og ikke ville de skaffe seg noe fortrinn når prøven først var bestått. Måtte
man ytterligere begrense inntaket av de som allerede var kvalifisert, så kunne
man gjøre det ved loddtrekning. Eller ved at man prioriterte ut fra alder,
kjønn, foreldrenes sosiale status eller andre kriterier som ikke har med
tidligere skoleliv å gjøre. Tør dere tenke hvilke muligheter for skolelivet som
åpnet seg, hvis vi tenkte slik? Tør dere?