Premissene som umuliggjør idealet om et reelt demokrati.

En anmeldelse av boken «Til alle barns beste?» av Professor i idehistorie Espen Schaanning.¹

Det burde inngå i forskerens rolle som selvsagt å problematisere rammene for vår eksistens. Bare på den måten kan forskningen håpe på tilnærmet vitenskapelig objektivitet. Slik er det imidlertid ikke i vårt samfunn. Det kan tvert om virke som om forskere flest ikke er klar over at der faktisk finnes rammer å diskutere. Det virker som om langt de fleste nøyer seg med å arbeide innenfor etablerte, uproblematiserte og gitte rammer. Selv om de ynder å forstå seg selv som hevet over politikk, de ser på seg selv som såkalte apolitiske, så er de i realiteten like subjektive – og dermed politiske – som alle oss andre. Ingenting galt med å være subjektiv og politisk. Vi er det alle sammen, enten vi vil eller ikke. Ikke dermed sagt at man ikke kan klare å oppnå en høy grad av objektivitet, men det forutsetter altså at man er i stand til/villig til å problematisere rammene for egen og samfunnets eksistens.

I vårt samfunn brukes ofte ordet demokrati for å beskrive rammene for vår eksistens. Alle har hørt ordet demokrati mange ganger, og langt de fleste forbinder det med noe positivt, noe i retning av en samfunnsform der alle får anledning og mulighet til å være med på å bestemme. Alle som vil kan engasjere seg og finne en arena å ytre seg på. Alle blir gitt like muligheter; en fiskersønn kan bli millionær, en fabrikkarbeiders sønn kan bli statsminister eller professor. Dette høres glimrende ut, ja så glimrende at folk flest faktisk har trodd på det. Det man fullstendig overser i farten er det faktum at det slettes ikke er slik at ALLE fiskersønner, fabrikkarbeiderdøtre eller sågar statsminister døtre kan bli millionærer, professorer og statsministre. For å lykkes i skolen, og dermed i samfunnet, kreves helt bestemte egenskaper og talenter, og mange må være villige til, eller bli presset til, å la disse fostres frem, ofte på bekostning av mye annet. Når det ligger bestemte kriterier til grunn for å komme på toppen av hierarkiet er det heller slettes ikke sikkert at vi får de personene som faktisk er best egnet til å styre landet eller forvalte penger og kunnskap. Det er ikke heldig, hverken for dem selv eller alle andre. Og som om ikke dette er nok, så ser vi også at det skaper et svært homogent toppsjikt som lett vil kunne miste av syne betydningen av alle menneskers verd, og som følge en samfunnsutvikling som ikke beveger seg i en demokratisk retning. Tvert om.

Det finnes med andre ord klart definerte egenskaper og talenter som er avgjørende for å lykkes i samfunnet, og som skaper hierarkier. Det er innenfor denne rammen den såkalte frigjøringspolitikken i stor grad har operert. Det skal ikke spille noen rolle om du er mann eller kvinne, homo eller hetro, sort eller hvit, bare du har de rette egenskapene. (Det er nesten så man skulle ønske at kriteriet forble «hvit mann». Da fikk vi i alle fall et visst mangfold). Alle oss som ikke kan, eller ikke er villige til å presses inn i malen vil ikke kunne lykkes på samme måte. Det er med andre ord svært villedende, ja rent ut sagt en løgn, når vi stadig kan høre at vi lever i et rettferdig, likeverdig samfunn der alle blir gitt samme muligheter, at alle er like mye verdt. Jeg kaller det gjerne for livsløgnen som må opprettholdes for at vårt såkalte demokrati kan utvikle seg stadig videre. Videre tenker jeg at vi kan leve lenge og godt på en løgn, det kan sågar innimellom komme noe godt ut av den, men før eller siden vil den ta knekken på oss hvis vi ikke gjennomskuer og tar et oppgjør. Det finnes med andre ord en dyp sannhet i ordtaket: «Ærlighet varer lengst.» Jens Bjørneboe var også inne på noe eksistensielt viktig når han i boken Frihetens Øyeblikk skrev: «Frihet er en funksjon av sannhet.»

Professor Espen Schaanning har viet sin karriere til å problematisere rammene for vår eksistens. Han er med andre ord en av de få som har vært villig til å forsøke å sette på dagsordenen premissene for vårt demokrati. Hans siste bok: «Til alle barns beste?» handler om de grunnleggende premissene for dagens skoleforståelse, og intet tema er mer sentralt hvis vi ønsker å forstå premissene for demokratiet. Det er i skolen vi tilegner oss kunnskap og lærer hvordan behandle den kunnskapen. Ikke hvilken som helst kunnskap og ikke hvilken som helst måte å behandle kunnskapen på, men den kunnskapen og metoden som man antar, mer eller mindre reflektert og bevisst, best vil tjene samfunnet og menneskene som sådan.

Schaanning viser med sin siste bok at bevisstheten omkring kunnskap og metode dessverre ikke er særlig høy. Langt de fleste innen forskerstanden arbeider innenfor tradisjonelle rammer som primært har som mål å videreutvikle det bestående. Tilsvarende tyder mye på at hele politikerkorpset har kommet til å ta skole for gitt i den forstand at den i all hovedsak skal og må eksistere for å gjøre menneskene samfunnsgagnlige innenfor et kapital-teknologisk samfunn. Samfunnets behov har blitt alfa omega, barn og unges behov er i ferd med å reduseres til noe ubetydelig og intetsigende. Det er i denne situasjonen spørsmålet om demokrati blir viktigere enn noen gang fordi vi nå synes å være i en kollektiv tilstand der vi har mistet av syne de mest grunnleggende aspektene ved et reellt demokrati: Frihet og medbestemmelse. Isteden har det vokst frem en kvasi forståelse av hva frihet og medbestemmelse er.

Svekkelsen av en kollektiv bevissthet er selvfølgelig ikke noe som bare skjer over natta. Det er resultat av en lang prosess, en prosess som har vært selvforsterkende. Nettopp dette er et sentralt poeng i de to innledende kapitlene i Schaanning's bok. Kapitlene problematiserer hvordan to akademikere behandler demokratiutvikling i sine skolehistorieverk. Det kommer frem at begge forfatterne i all hovedsak ser en klar (og positiv) demokratisk utvikling på grunn av hvordan politikerne har håndtert skolepolitikken frem til ca 1980. Da skiller de lag. Teolog Merete Roos ser kontinuitet helt frem til i dag og forfekter at skolen stadig er en arena for ikke bare humanistisk dannelse, men også for demokratisk dannelse. Hun viser til at man i skolen bedriver opplæring i demokrati, det er en arena der barna får oppleve demokrati i praksis. Dette lå til grunn for skolens utviklingsprosjekt i det 19. århundre, og det ligger til grunn for skolen i vår tid.

Pedagog Harald Thuen på sin side forlater definitivt sin fremskrittsfortelling, den fortellingen som sier at man fra allmueskolens etablering i 1739 og frem til 1980 har gått fra mørke til lys. Politikernes håndtering av skolepolitikken har, i følge Thuen, fra 1980 tallet og frem til i dag hatt lite med en lysende demokratiutvikling å gjøre. Det kommer med andre ord frem at mens Roos ser en kontinuerlig demokratiutvikling, ser Thuen et radikalt brudd.

Teolog Roos' hylling av skolen som en stadig demokratifremmende instans får sterk kritikk av Schaanning. Han slår ned på Roos' tale om demokrati i praksis i skolen ved å kalle det ren demagogi. Han presiserer: «Barna i den obligatoriske grunnskolen har ingenting de skulle ha sagt med hensyn til skolens form og innhold. De tvinges til å gå der, underlegges lærerplaner, fag, timeplaner og undervisningsopplegg bestemt av andre, og pålegges utspørringer prøver og eksamener de ikke har bedt om». (s.44) For alle som gidder å innse det, så er det åpenbart at skolen best kan beskrives som et diktatur. Man må gjerne mene at barn må oppdras innenfor diktatoriske rammer; det er den eneste måten å få skikk på dem liksom. Men å kalle åpenbar paternalistisk overstyring for demokrati blir bare veldig feil. Man må spørre: Hva slags demokratiforståelse kommer det ut av den slags? Det tilsier også et vanvittig sprik mellom ord og handling, en ikke veldig heldig strategi for å lære barn og unge selv å bli ærlige og hederlige i ord og handling.

Det som i alle fall er klart er at det er mye med skolen som ikke bør defineres som demokratisk. Ikke dermed sagt at det ikke har vært forsøk på å fremme demokratisk sinnelag i skolen oppigjennom. Man kan, som Thuen, klare å se positive initiativ hele veien. Problemet med hans fremskrittsfortelling, som Schaanning fint viser, er imidlertid at han bruker demokratibegrepet på hele syv helt ulike måter. Det gjør det til en stor utfordring å tenke (historisk) omkring begrepet demokrati. Slik sett forsvinner eventuelle fordeler og ulemper inn i en uklarhet som ikke er særlig nyttig og klargjørende hva gjelder redegjørelse for demokrati og demokratiutvikling. Man blir egentlig ikke veldig mye klokere. Men et enda større problem enn en svak redegjørelse for demokratibegrepet, er bruddet som plutselig oppstår i Thuens fortelling. Man aner nostalgi. Hans fortelling synes implisitt å legitimere skolen slik den var før: «Når skolesystemets historie først fremstår som en fremskrittshistorie, som dernest tilføres doser av malurt, før den ender opp med noe som ligner en blindvei, eller i alle fall et bekymringsfullt spor, så gis skolen, slik den engang var på vei, legitimitet.» (s.30-31) Problemet med en skole på villspor er altså, i følge Thuen, ikke å finne i skolehistorien, men i impulser som har blitt påført skolen uten ifra: Det var særlig med innføringen av reformen Kunnskapsløftet, at skolen har blitt gjennomsyret av målstyring og prestasjonsforventinger i alle ledd og instanser i utdanningssystemet, i følge Thuen. 

Spørsmålet vi må stille oss blir: Hvordan kan en skole som i tre hundre år på vellykket vis stadig har forbedret vårt demokrati, plutselig ende som en nyliberal, målstyrt prestasjonsskole?

Ved å fokusere på brudd går Thuen i den samme fella som resten av venstresiden i norsk politikk som forsøker å ta et oppgjør med det som oppfattes (også av meg) som en lite menneskevennlig, sterkt prestasjonspreget, konkurranse- og profittorientert og strengt regulert målstyrt læring i henhold til radikal markedsliberal favorisering. Ideen om brudd sier: Alt var bra, men så plutselig er vi som samfunn fanget av en radikal markedsliberalisme – også kalt nyliberalismen. Venstreintellektuelle lette etter årsaker på nittitallet, og man fant to knagger man stadig benytter seg av: Mont Pelin Society (MPS) og Postmodernismen. MPS er en klikk med frimarkedsøkonomer som siden 40-50 tallet har bedrevet stadig sterkere propaganda for å fremme sine ekstreme markedsliberale visjoner, med Tatcher og Reagan som de mest synlige representantene på 80-tallet. Videre forstår de venstreintellektuelle det slik at den markedsliberalistiske propagandaen har kunnet vinne frem på grunn av innføringen av postmodernismen (og det var det helt sikkert noen sleipe frimarkedsøkonomer som stod bak). Postmodernismens kritiske spørsmål og alternative metodebruk innenfor akademia førte til en oppløsning og fragmentering som har gitt markedsliberalismens forførende materielle budskap fritt spillerom. Propagandaen har vært svært vellykket. I dag har så å si alle blitt nyliberalister enten de vet det selv eller ikke, og det er ikke til å undres over at venstresiden over hele den vestlige fjøla stabber rundt med gjørme til livet med sitt eget hode og hjerte virrende mellom (sosial)liberalisme og nyliberalisme.

Det disse årsaksforklaringene sier, er kort og godt at en klikk med frimarkedsøkonomer har klart å spinne hodet rundt på resten av den vestlige befolkningen. At postmodernismen blir trukket inn i forklaringen sier, slik jeg klart forstår det, noe om desperasjonen hos de «intellektuelle» som kom frem til forklaringene i utgangspunktet. De sier også noe om at alt var såre bra inntil MPS satte sine kluter til. MPS blir nærmest for en type retorisk IS organisasjon å regne som primært var/er ute etter å bryte ned det europeiske og vestlige demokratiet som vi hadde brukt generasjoner å bygge opp. Det er i det hele tatt en ganske spektakulær årsaksforklaring, dog på sett og vis forutsigbar. Det er tradisjonell kapitalismekritikk fra venstresiden dratt til ytterpunktet.

Pengesterke frimarkedsøkonomer har sikkert spytta penger inn i media og pr-selskaper for å fremme markedsliberalisme – slik alle andre ideologiske grupperinger gjør det. Men at de har manipulert i så stor grad at de har klart å spinne hodene rundt på intellektuelt sunne, velutdannede demokratiske borgere, høres mildt sagt søkt ut. Adskillig mer sannsynlig ville det være å påpeke at vestlige borgere slettes ikke er så intellektuelt sunne, velutdannede og demokratiske som man vil ha det til. Og det bringer oss tilbake til Espen Schaannings anliggende: Det finnes ikke noe belegg for å hevde at skolehistorien har vært en eneste stor suksess i demokratiutvikling. Kanskje er det nå på tide å legge til grunn andre perspektiver på historien? Hvis man skulle, som Thuen gjør, bekymre seg over retningen skolen tar i dag, så er det med andre ord rent ut sagt lite hensiktsmessig å behandle problemet som om det var noe som oppstod over natta en gang på 80-tallet. Man bør ikke, som Thuen, ønske seg tilbake til «enhetsskolen og det han kaller et 'gedigent nasjonalt integrasjonsprosjekt'», (eller til gode gamle Einar Gerhardsen-strategier for den sakens skyld) da det er mye som tyder på at det er denne enhetsskolen med sine bestemte kriterier for hva som er god kunnskap og tenkning, som er fremste årsak til at nyliberalismen i dag vinner frem og finner rotfeste.

Hva er det med vårt snart trehundre år gamle skolesystem som i våre dager så tydelig kulminerer i kollektivt svake intellektuelle ferdigheter? Det er 48 tusen kroners spørsmålet som hver og en bør sette seg ned og tenke grundig over. Å forstå hvor viktig skolen faktisk er i vårt samfunn, krever dyp refleksjon som i sin tur vil kunne medføre en høyere grad av erkjennelse. Øket erkjennelse er ikke noe andre kan lære en – ikke i skolen og enda mindre senere i livet. Dette er en av grunnene til at det er en så utrolig dårlig ide å mate barn med strukturert og definert kunnskap fremfor å la dem selv drive oppsøkende læring. En praksis som i dag utvides til å omfavne også barnehagebarn helt ned i ettårsalderen. Voksne i dag har aldri lært hvordan drive oppsøkende læring som er nødvendig for intellektuell modning, og derfor blir det da også et svært krevende arbeid man må gjøre for å kunne klare å oppnå høyere erkjennelse og bevissthet. Espen Schaannings bok «Til alle barns beste?» vil kunne være til god hjelp. Han skriver tydelig og godt! Det er da også nettopp en slik hjelp til refleksjon han ønsker at boken hans skal bidra med. I forordet skriver han: «Her er hva jeg skulle ønske at leseren hele tiden, i hver eneste tekst, skal spørre seg selv: Hva er et godt liv for barn og unge? Kan skolen gi alle barn et slikt liv? Er skolen til alle barns beste? Kan den være det?»

Noen vil kanskje føye til spørsmålet: «Bør den være det?» Svaret på det er et rungende ja hvis det er en sunn demokratiutvikling man ønsker seg og hvis man frykter at den nyliberale ideologien skal få bore seg stadig dypere ned i folkesjela. I forlengelse av den nyliberale ideologien kan vi nå sågar for hver dag som går, erfare at transhumanismen rykker stadig nærmere. I et kapital-teknologisk utviklingsperspektiv går det klare linjer fra industrisamfunnet til den eksponentielle teknologiske utviklingen vi i dag erfarer.¹ En teknologisk utvikling som mange mener virkelig fikk fart i seilene på 80-tallet og som etter alle solemerker vil endre vårt eksistensgrunnlag fundamentalt. En overgang til transhumanismen – det som transcenderer humanismen – tilsier blant annet utvikling av kunstig intelligens som langt vil overskride den menneskelige logiske intelligensen som vårt skolesystem har dyrket frem i lang tid, særlig via sin tunge vektlegging av matematikk som skolefag. Vi er således, fremfor alt, svært mottagelige for motstandsløst å benytte oss av de intelligente maskinene. (det er ikke uten grunn at Schaanning har flere kapitler om hva slags tenkning som ligger til grunn for det sterke fokuset på matematikk i barnehage og skole).

Flere har i dag erkjent at av alle utfordringer vi står overfor, (terror, finanskriser, klimakrise) så er det teknologien som utgjør den største trusselen. Blant dem som har innsett dette er norske Anders Giæver som i VG i 2015 skrev at den største trusselen mot menneskeheten først og fremst er: «.. det 'teknogeniske', og vil komme fra den stadig større teknologiske kapasiteten til å tukle med skaperverket.»² Det handler om problemer som kan oppstå når maskinene blir veldig mye smartere enn oss mennesker. Det handler om intet mindre enn en reell trussel mot menneskets biologiske og autonome egenart.³ Når vi ikke engang klarer å stå i mot nyliberalismen, hva får oss til å tro at vi skal klare å stå i mot en kunstig intelligens som blir antatt å være hele en milliard ganger mer intelligent enn oss mennesker innen ti år? 


Pushwagner: 

Obs: noe har skjedd med notesystemet.. No worries... Etter note fire følger note fem, seks og syv (bare at de har fått feil nr.) Dette problemet har dukket opp nylig, uvisst hvorfor og da det er komplisert å fikse nøyer jeg meg med å påpeke det.  

1Espen Schaanning, «Til alle barns beste? Intervensjoner i skolefeltet.» Kolofon, 2018.

2Mellom nyliberalismen og transhumanismen ser vi en særlig sammenfallenhet hva gjelder menneskesyn. Begge er forankret i et såkalt materialistisk menneskesyn.

3http://www.vg.no/nyheter/meninger/menneskehetens-fremtid/a/23586842/

4 http://www.independent.co.uk/news/science/stephen-hawking-transcendence-looks-at-the-implications-of-artificial-intelligence-but-are-we-taking-9313474.html

1Mellom nyliberalismen og transhumanismen ser vi en særlig sammenfallenhet hva gjelder menneskesyn. Begge er forankret i et såkalt materialistisk menneskesyn.

2http://www.vg.no/nyheter/meninger/menneskehetens-fremtid/a/23586842/

3 http://www.independent.co.uk/news/science/stephen-hawking-transcendence-looks-at-the-implications-of-artificial-intelligence-but-are-we-taking-9313474.html